Педагогічне значення пам`яті для процесу вдосконалення лексичних навичок діалогічної мови 3

Що стосується значення, то в англійській мові, втім, як і в будь-якому іншому, слова можуть мати кілька значень. Обсяг полісемантичний слів в англійській мові високий, як ні в жодному іншому. Це не означає, що учень повинен познайомитися з усіма значеннями слова одночасно, але найбільш частотні з них бажано дізнатися. ", когда предлог в корне меняет значение слова, например: to look for – to look after – to look through – to look at . Особливий інтерес у цьому плані становлять прийменникові словосполучення, так звані "phrasal words", коли прийменник в корені міняє значення слова, наприклад: to look for - to look after - to look through - to look at. Але, крім значення слова, необхідно показати і його конотацію, тобто ті асоціації, які це слово викликає, його соціальний підтекст, а це вже впритул пов'язане з вживанням слова. Саме на цьому етапі можливе формування соціолінгвістичної та соціокультурної компетенцій. " и " famous " разная коннотация, и взаимозаменяемость практически невозможна, хотя и то и другое слово связано с понятием известности. Наприклад, у слів "notorious" і "famous" різна конотація, і взаємозамінність практично неможлива, хоча і те і інше слово пов'язане з поняттям популярності.

Значення слова засвоюється як знання, яке вимагає роботи пам'яті (а саме запам'ятовування і відтворення). Значення слів вимагають їх засвоєння шляхом заучування, а поняття треба формувати в якості того механізму, за допомогою якого здійснюється наше словесне мислення [Б. В. Бєляєв, 31].

Навчання лексиці здійснюється відповідно до етапів формування навичок:

этап – этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения; I етап - етап вступу, семантизації нового слова і первинного його відтворення;

этап – этап ситуативной тренировки и создания прочных лексических речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях; II етап - етап ситуативної тренування і створення міцних лексичних мовних зв'язків у заданих межах в однотипних мовних ситуаціях;

этап – варьирующий ситуативный этап – этап создания динамичных лексических речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в заданных пределах III етап - варіююча ситуативний етап - етап створення динамічних лексичних мовних зв'язків, тобто навчання новокомбінірованію знайомих лексичних елементів у різних контекстах у заданих межах

Перший з названих етапів - введення і первинна семантизація - визначає міцність засвоєння ЛЕ. Для вправ, які забезпечують первинне закріплення лексики, характерні такі особливості:

• вони повинні залишати невід'ємну частину пояснення, виконуючи ілюстративну, роз'яснювала і контролюючу функції;

• нові ЛЕ слід представляти в знайомому лексичному оточенні і на засвоєному граматичному матеріалі;

• у вправах повинні передбачатися не тільки елементарні операції, а й складні розумові дії, що розвивають творчі можливості учнів і дозволяють їм вже на етапі первинного закріплення використовувати знову введений матеріал у всіх формах мовного спілкування.

Семантизація може здійснюватися різними способами, які прийнято об'єднувати в дві групи:

а) беспереводное і

б) перекладні способи семантизації.

До беспереводно способам семантизації відносяться:

1) демонстрація предметів, жестів, дій, картин, малюнків і ін;

2) розкриття значень слів іноземною мовою, для чого можуть використовуватися:

а) визначення (дефініція) - опис значення слова;

, cats , cows are animals ; б) перерахування, наприклад: Dogs, cats, cows are animals;

в) семантизація за допомогою синонімів чи антонімів;

г) визначення слова на основі контекстуальної здогадки, знання фактів;

д) визначення значення слова на основі його внутрішньої форми.

До переказними способам семантизації відносяться:

1) заміна слова (словосполучення або обороту) відповідним еквівалентом рідної мови;

2) переклад - тлумачення, при якому окрім еквівалента рідною мовою учням подаються відомості про збіг (або розбіжності) в обсязі значення [Гальскова, Гез, 299].

Перераховані способи семантизації мають як переваги, так і недоліки.

Беспереводное способи розвивають здогад, збільшують практику в мові, створюють опори для запам'ятовування, посилюють асоціативні зв'язки. Разом з тим беспереводное способи вимагають більше часу, ніж перекладні, і не завжди забезпечують точність розуміння.

Переклад економний у відношенні часу, універсальний в застосуванні, але збільшує можливість міжмовної інтерференції. Рідна мова може бути засобом семантизації, якщо інші засоби виявляються неефективними, проте закріплення слова повинні бути переважно одномовними. Предметно-образотворча і дієва наочність, яка зазвичай протиставляється рідної мови як засіб беспереводного введення лексичного матеріалу, що не виключає внутрішнього перекладу або співвідношення іноземного слова зі словом рідної мови і, отже, не завжди є повністю беспереводно способом семантизації.

Вибір способу семантизації залежить від ряду факторів, зокрема від якісних характеристик слова, від його належності до продуктивного або рецептивної мінімуму, від етапу навчання та мовної підготовки класу, а так само від того, чи працюють учні самостійно або під керівництвом вчителя.

Спосіб ознайомлення з новою лексикою залежить від самого слова, його форми, значення й вживання, від тих труднощів, які воно потенційно може представляти для учнів. Учитель може максимально зняти їх вже на першій стадії знайомства зі словом. Найбільшого поширення наочні засоби семантизації лексики мають на початковій стадії при введенні слів з ​​конкретним значенням. На середньому та старшому етапах використовуються, крім наочності: контекст в поєднанні з аналізом слова по словотворчим елементам, синоніми, антоніми, етимологія слова, сім'я слів в поєднанні з перекладом (там, де він необхідний), дефініція.

Крім семантизації слова, важливо також і те, як це слово буде відпрацьовуватися і в які контексти вчителю вдасться його включити. Саме від характеру тренування залежить міцність запам'ятовування слова.

Цілеспрямованим ланкою в усій роботи зі створення лексичних мовних навичок є другий і третій етапи тренування, тобто етапи створення міцних і гнучких лексичних мовних зв'язків. Під лексичними мовними зв'язками розуміється зв'язок слухо-речемоторного образу слова і його значення, зв'язок слова з іншими словами іноземної мови і у словосполученнях, створюваних в усному мовленні. Зміст роботи на цих етапах - ситуативно-стереотипизируются і ситуативно-варьирующей складають умовно-мовленнєві лексично спрямовані ситуативні і контекстні вправи.

На етапі тренування використовуються різноманітні вправи, пов'язані із засвоєнням значень, форми та вживання слів. Крива забиваемості, отримана в результаті психологічних досліджень, показує, що основна частка сприймають інформації падає на перші дні. Нове явище закріплюється в пам'яті ненадовго не тільки тому, що утворилася нестійка тимчасовий зв'язок, ще не зазнала тренуванні, а в основному тому, що не встановився ще широкий контакт з іншими системами мовних зв'язків [Гальскова].

Мета вправ в рамках тренування полягає не в тому, щоб учень навчився користуватися ЛЕ як засобом мовної діяльності.

Підготовчі вправи забезпечують умови формування мовного висловлювання і успішність його здійснення.

Е.Н. Соловова виділяє систему лексичних вправ, побудовану за принципом розподілу мови на рівні, тобто вправи на рівні

- Слова;

- Словосполучення;

- Надфразової єдності (докладніше див Додаток 1).

Незважаючи на те, що підготовчі вправи є тренувальними, Н. Д. Гальскова справедливо зауважує, що «вони повинні характеризуватися наявністю розумової задачі, яка не є атрибутом тільки мовних вправ» [Гальскова, 301]

Примірну організацію підготовчих вправ можна представити наступним чином:

• імітація (без перетворення, з незначним перетворенням зразків);

• видозміна пропозицій (підстановки, розширення або скорочення пропозицій, заміна реплік у діалозі та ін);

• синонімічні і антонімічні заміни;

• комбінування і групування (слів, пропозицій, мовних формул);

• конструювання та освіту за аналогією;

• складання ассоціограмм;

• вопросоответние вправи та ін

На етапі підготовчих вправ центр ваги повинен переноситися на операції, які допомагають:

• широко користуватися аналогією;

• визначати за найрізноманітнішими ознаками шукане;

• вибирати правильне рішення з двох протиставлених;

• відновлювати в реченні / тексті пропущені слова, спираючись на

контекст;

• орієнтуватися в структурі речення;

• переносити знайдене рішення в нові ситуації.

Для ілюстрації вищесказаного перерахуємо деякі види підготовчих вправ:

• відповісти на питання, вживши зразки (слова, конструкції, мовні формули);

• замінити в реченні виділені слова синонімами / антонімами;

• назвати ситуацію, в якій можуть вживатися перераховані мовні / етикетні формули;

• підібрати пропозиції в хронологічному порядку;

• перетворити розповідні речення в питальні;

• розширити / скоротити вказані пропозиції;

• описати предмет / явище двома-трьома фразами;

• пояснити вказані слова на іноземній мові;

• відновити в реченні / тексті пропущені слова, спираючись на контекст;

• скласти ассоціограмму на зазначену тему;

• згрупувати слова по семантичному полю або словообразованию;

• провести мовну гру (лабіринт, кросворд та ін)

Н.Д. Гальскова і Н.І. Гез помічають, що кожен тип підготовчих вправ для формування лексичних навичок «володіє певною специфікою і призначений для вирішення однієї провідної завдання». Згідно завданням вони виділяють такі підготовчі вправи [Гальскова, 301]:

1. Вправи в диференціації та ідентифікації;

2. Імітація з перетворенням;

3. Вправи у розвитку словотвірної та контекстуальної здогадки;

4. Вправи для навчання прогнозуванню.

5. Вправи в розширенні і скорочення пропозицій (діалогічних єдностей, текстів);

6. Вправи в еквівалентних замінах;

7. Вправа в розширенні асоціативних зв'язків (докладніше див Додаток 1).

Мовні вправи сприяють виробленню умінь формувати мовленнєві повідомлення в умовах, що наближаються до природного спілкування. Вони навчають:

• однозначно формулювати основну думку;

• синтезувати зміст, спираючись на мовний досвід і всілякі асоціації;

• послідовно розвивати думку;

• висловлювати одну і ту ж думку різними засобами;

• будувати висловлювання з урахуванням його прагматичної цінності;

• співвідносити висловлювання з ситуацією спілкування;

• пристосовуватися до індивідуальних особливостей партнера по спілкуванню;

• співвідносити паралінгвістіческіе явища (жести, міміку та ін) з ситуацією спілкування;

• формувати і реалізовувати мовленнєвий намір;

• адекватно виражати емоційно-оцінну інформацію »

• прогнозувати реакцію партнера й адекватно реагувати на його репліки.

Мовні вправи не розглядаються як однорівнева підсистема. Динаміка формування мовленнєвих умінь, що передбачає в якості кінцевої мети вільне комбінування матеріалу адекватно комунікативному наміру, пов'язана з розробкою вправ двох груп - для навчання підготовленої (з позиції викладача - керованої) мови і для розвитку умінь непідготовленою (некерованою) мови.

При породженні підготовленого висловлювання учні спираються на пам'ять, на асоціації, на правила і численні формальні підказки. Цей вид мови носить менш творчий характер, так як в більшості своїй він пов'язаний не тільки із заданим матеріалом, але і з підказаним змістом.

Виділяються три компоненти змісту навчання лексичної сторону мови: лінгвістичний, методологічний і психологічний [43,82]. Лінгвістичний компонент змісту навчання лексичної сторону мови представлений лексичним мінімумом, тобто словами, словосполученнями, фразеологізмами, методично відібраними і організованими для засвоєння в навчальному процесі. Критеріями відбору лексичного мінімуму є тематичність (слова повинні висловлювати важливі поняття з тематики, яка визначається Програмою навчання іноземних мов), частотність (вжиткового в мові), сполучуваність, словотворча спроможність, стилістична нейтральність. При відборі лексичних одиниць враховується принцип виключення синонімів та інтернаціональних слів, повністю збігаються в іноземній і рідній мовах. Залежно від характеру мовленнєвої діяльності розрізняють активний (продуктивний) і пасивний (рецептивний) лексичний мінімум. Володіння активним словником є необхідною для розвитку вмінь говоріння та письма. Пасивний словник складають слова, які учні повинні розуміти при читанні і слуханні.

Межі між активним і пасивним словниковими запасами рухливі: слово активного словникового запасу з часом може стати пасивним, якщо їм не користуватися в говорінні та письмі; слово пасивного словникового запасу при сприятливих умовах може бути активізовано і в потрібний момент вжито в мові.

Відзначається, що активний мінімум з іноземної мови повинен бути в 2,5 - 3 рази менше пасивного, до якого він входить як його ядро [45, 32]. Згідно Новим державним стандартам (2004р.) лексичний мінімум випускників середньої школи становить 1400 ЛЕ [Нов держ стан, 161].

Методологічний компонент змісту навчання лексиці включає необхідні роз'яснення, пам'ятки та інструкції з використання друкованих словників, формі ведення індивідуальних словників та карток з новою лексикою, про способи реорганізації та систематизації вивченої лексики. Це ті знання і вміння, які дозволять учневі працювати над лексикою самостійно і незалежно від зовнішніх умов.

Для організації досліджуваного лексичного матеріалу рекомендуються наступні таблиці:

Таблиця 1

Таблиця для організації лексичного матеріалу

Таблиця 2

Таблиця для організації лексичного матеріалу

Періодично необхідно проводити спеціально організовується повторення лексики, включеної в словнички. Наприклад, можна взяти будь-яке вивчене іменник і позмагатися, хто підбере найбільшу кількість прикметників і дієслів, пов'язаних з ним за змістом. Те ж саме завдання, але вже з прикметником або дієсловом повністю змінює підбір слів. Можна придумувати асоціативні схеми на різні теми чи ситуації та підбирати до них слова, можна малювати картинки (кімнату з меблями, людини в конкретній ситуації) і підписувати словами всі деталі, які можна виділити, назвати.

Необхідно відзначити, що відбір лексики визначається не тільки рівнем володіння іноземною мовою, але й віковими особливостями учнів, а звідси і тими мовними ситуаціями, які визначають їх спілкування з тієї чи іншої теми, що вивчається на будь-якій мові.

Психологічний компонент зміст навчання лексиці становлять дії та операції, що лежать в основі лексичного навички. Під лексичним навиком розуміється «здатність здійснювати автоматично, відносно самостійно ряд дій та операцій, пов'язаних з викликом слова з довготривалої пам'яті, співвіднесенням його з іншими лексичними одиницями» [Методика, 2004]. Якщо ж згадати, що вміння - це саме синтез навичок, що мовний матеріал повинен вільно комбінуватися залежно від мовних потреб, використовуватися без опор, в нових ситуаціях. Отже, мета навчання лексичної сторону мови є формування продуктивного (що веде до розвитку умінь говоріння і письма) і рецептивного (як умови здійснення рецептивних видів діяльності: читання та аудіювання) лексичних навичок.

Лексичним навиком (ЛН) називається автоматизоване дію з вибору лексичної одиниці адекватно задуму і відповідно до норм поєднання з іншими одиницями у продуктивній мови і автоматизоване сприйняття і асоціювання зі значенням в рецептивної мови. В основі ЛН лежать слід. операції:

а) переклад лексичної одиниці з довгострокової в оперативну пам'ять (виклик слова);

б) поєднання лексичної одиниці з попередньою або наступною; в) визначення відповідності вибору і поєднання одиниць ситуації.

Є.І. Пасів виділяє шість стадій формування ЛН [Пасів, 1989]:

1) сприйняття слова в процесі його функціонування; створюється звуковий образ слова;

2) усвідомлення значення слова;

3) імітація слова в ізольованому вигляді або в контексті пропозиції;

4) зазначення, спрямоване на самостійне називання об'єктів, визначених словом;

5) комбінування (слово вступає в нові зв'язки);

6) вживання слова в різних контекстах

Тим етапом, де формуються окремі навички, і етапом, де навички вже синтезовані, існує певний розрив. Тому він пропонує ввести проміжним етап роботи над мовним матеріалом, де б сформовані навички цілеспрямовано вдосконалювалися, перш ніж вони будуть включені в справжню говоріння. Так Є.І. Пасів виділяє три етапи роботи над мовним матеріалом:

1. етап формування мовних навичок;

2. етап вдосконалення мовних навичок;

3. етап розвитку власне вміння [Пасів, 76].

Перший етап має два підетапи: формування ЛН і формування граматичних навичок. На першому етапі виконуються умовно-мовні вправи, так як саме вони дозволяють формувати навички належної якості.

Другий етап - етап вдосконалення навичок - здійснюється при роботі над текстом. Текст, який використовується при навчанні говорінню на даному етапі, умовно називається розмовною текстом [Пасів, 80], оскільки за своїм характером він принципово відрізняється від текстів, призначених для навчання читання. Якщо текст для читання - це втілення писемного мовлення з усіма її особливостями, синтаксичної складністю, то розмовний текст це те ж усне висловлювання, але зафіксоване в письмовій формі. Розмовної тексту властиві всі характеристики усного мовлення за винятком інтонаційних, які на письмі не передаються

У розмовному тексті, як правило, не повинно бути нового лексичного матеріалу, який не був, б засвоєний на першому етапі (або в попередніх темах). Це обов'язкова передумова виконання завдання даного етапу - вдосконалення навичок.

Розмовний текст повинен бути лише змістовної базою для висловлювання учнів. Думки, що містяться в тексті, повинні бути приводом до спілкування.

Учневі, висловлюючи своє ставлення до прочитаного, слід використовувати матеріал розмовного тексту, виключаючи переказ, оскільки всі оточуючі з текстом знайомі. Висловлюючи своє ставлення, учень виконує кожен раз якусь нову мовну завдання, отже, йому будуть потрібні різні ЛЄ: і ті, які містяться в тексті, і ті, які він засвоїв раніше. Таким чином, буде здійснюватися комбінування мовного матеріалу, завдяки чому і відбувається вдосконалення ЛН.

Комбінування є цілеспрямованим і в значній мірі обмеженим на відміну від такого ж на наступному, третьому етапі. Обмеження ці накладаються необхідністю вдосконалювати володіння певними, конкретними ЛЕ. Тому, плануючи роботу з розмовним текстом, слід передбачити «цілеспрямоване зіштовхування» навичок, засвоєних на першому етапі, з раніше засвоєними. Процес вдосконалення ЛН буде тим успішніше, чим більшою кількістю сполучень, зв'язків «обросте» те чи інше слово. Таким чином, доцільно включати в вправи другого етапу ті слова із запасу учнів, за допомогою яких можна утворити поєднання на основі слів, засвоєних на першому етапі.

На третьому етапі розвиваються всі якості говоріння як діяльності. Специфіка роботи на даному етапі полягає в тому, що ЛЕ використовуються в абсолютно нових ситуаціях, для вирішення нових мовних завдань, більш складних і з психологічної, і з лінгвістичної точок зору.

Зорових вербальних опор тут, як правило, немає. Ілюстративні опори служать лише стимулом до говорінню і направляють мова не в змістовному, а лише в смисловому плані. Всякі опори мають місце тільки на початковій стадії розвитку вміння.

Якщо на етапі вдосконалення ЛН обговорення йде в рамках однієї проблеми, то тут бажані смислові пов'язання цієї проблеми з іншими або з частинами тієї ж проблеми.

На третьому етапі виконуються мовні вправи, головна характеристика яких - це мотивоване вираження своїх думок, що можливо тільки при справжньої ситуативності, при наявності мовленнєво завдань та інших факторах, про які вже йшлося вище.

Також на даному етапі здійснюється навчання спілкуванню в його діалогічній формі, про що і піде мова в наступному параграфі.

1.3. Умови навчання діалогічного мовлення

Основне призначення іноземної мови як предметної області шкільного навчання бачиться в оволодінні учнями умінням спілкуватися іноземною мовою. Мова йде про формування комунікативної компетенції, тобто здатність і готовність здійснювати як безпосереднє спілкування (говоріння, розуміння на слух), так і опосередковане спілкування (читання з розумінням іншомовних текстів, письмо). Формування комунікативної компетенції є основною і провідною метою навчання.

Говоріння представляє собою форму усного спілкування, за допомогою якої відбувається обмін інформацією, здійснюваної засобами мови, встановлюється контакт і взаєморозуміння, виявляється вплив на співрозмовника відповідно до комунікативним наміром мовця.

Всі функції усного спілкування - інформативна, регулятивна, емоційно-оціночна і етикетна - здійснюються при цьому в тісній єдності.

Говоріння характеризується наявністю складної розумової діяльності з опорою на мовний слух, пам'ять, прогнозування та увагу. Воно може мати різну складністю, починаючи від вираження афективного стану за допомогою простого вигуку, називання предмета, відповіді на питання і закінчуючи самостійним розгорнутим висловлюванням. Цей перехід від слова і фрази до цілого висловом пов'язаний з різним ступенем участі мислення і пам'яті.

В основі говоріння лежать вимовні, лексичні, граматичні навички. У більшості методів навчання говоріння є одним з найважливіших напрямків викладання. По більшій чи меншій ролі програмування висловлювання розрізняють ініціативну (активну) мова, реактивну (відповідну) мова, репродуктивну (стохастичну) мова. Психологічна структура акту говоріння включає три фази:

1. мотиваційно-спонукальну;

2. аналітико-синтетичну;

3. контрольно-виконавчу. [Методика, 2004 під ред. Філатова]

Будучи мовленнєвою діяльністю, говоріння має специфічні ознаки. Говоріння завжди

• умотивовано;

• цілеспрямовано;

• є активним процесом (ініціативно);

• пов'язано з речемислітельной діяльністю;

• нерозривно пов'язано з особистістю;

• евристичної і самостійно;

• має певний темп;

• ситуативно.

Метою навчання говорінню є «розвиток в учнів здатності відповідно до їх реальними потребами та інтересами здійснювати усне мовне спілкування у різноманітних, соціально детермінованих ситуаціях» [М, 82].

Реалізація цієї мети пов'язана з формуванням в учнів наступних комунікативних умінь:

а) розуміти і породжувати іншомовні висловлювання відповідно до конкретної ситуації спілкування, мовної завданням і комунікативним наміром;

б) здійснювати своє мовне і неречевое поведінку, беручи до уваги правила спілкування і національно-культурні особливості країни мови, що вивчається;

в) користуватися раціональними прийомами оволодіння іноземною мовою, самостійно вдосконалюватися в ньому.

Важливим є також розвиток в учнів загальномовних, інтелектуальних, пізнавальних здібностей, психічних процесів, що лежать в основі оволодіння іншомовним спілкуванням, а також емоцій, почуттів учнів, їх готовності до спілкування, культури спілкування в різних видах колективної взаємодії [27].

У зміст навчання іноземним мовам входять:

- Мовний матеріал (фонетичний, лексичний, граматичний), правила його оформлення і навички оперування ними;

- Сфери спілкування, теми та ситуації;

- Мовні вміння, що характеризують рівень практичного володіння іноземною мовою як засобів спілкування;

- Комплекс знань і уявлень про національно-культурні особливості та реалії країни досліджуваної мови, мінімум етикетних форм мови для спілкування у різних сферах і ситуаціях;

- Загальні навчальні уміння, раціональні прийоми розумової праці, що забезпечують формування мовних навичок та вмінь самовдосконалюватися в іноземній мові.

Устноречевого спілкування може мати монологічну, діалогічну або полілогічне форму. Ми зупинимося на діалогічного мовлення.

Діалогічне мовлення - процес спілкування, що характеризується по черзі змінюються репліками двох або більш осіб. В основі діалогу лежить реплицирования, тобто обмін репліками. У ході його відбувається постійне перемикання зі слухання на говоріння, тобто з сприйняття, прогнозування, розуміння на планування та породження власної мови. Оскільки кожен із співрозмовників може виступати в ролі слухача і мовця, то діалогічна мова є рецептивно-продуктивним видом РД.

У живій діалогічного мовлення обмін репліками відбувається швидко, звідси - непідготовленість, спонтанність діалогічного мовлення, що вимагає високої автоматизированности і готовності мовного матеріалу.

Найважливішою психологічною особливістю діалогічного мовлення є її ситуативність, яка визначає характер мовної поведінки партнерів, мовне оформлення мови. Як і будь-яка форма усного мовлення, діалогічна мова характеризується емоційністю та мотиваційної забезпеченістю (причому мотиви партнерів можуть не збігатися, що визначає сам процес і результат спілкування).

Психологічні особливості обумовлюють лінгвістичні характерис-тики діалогічної форми спілкування, до яких слід віднести

- Послідовність мови,

- Її еліптичність,

- Використання спрощених синтаксичних конструкцій,

- Наявність кліше, мовних стандартів,

- Присутність модальних слів, вигуків та інших засобів експресії,

- Комунікативна спрямованість мовлення,

- Широке використання екстралінгвістичних засобів (жестів, міміки тощо).

Діалогічна мова різноманітна. В.Л. Скалкін приводить її типологію, виходячи з кількості учасників спілкування, його соціально-комунікативної характеристики, співвідношення мовних мотивів співрозмовників, величини діалогічного тексту, обсягу та структури одиничного висловлювання, характеру психологічного процесу, що лежить в основі змісту діалогічного висловлювання (докладніше див Додаток 2).

В основі діалогу лежить репліка, вона є елементарною структурною одиницею діалогічного мовлення. Але основною, вихідної структурною одиницею навчання прийнято вважати діалогічне єдність (ДЕ), утворене парою реплік, одна з яких - репліка-стимул, інша - репліка-реакція. Способи поєднання (зчеплення) реплік, що лежать в основі функціональної типології ДЕ можуть бути різні:

• питання - відповідь

• питання - контрзапитання

• повідомлення - питання

• повідомлення - повідомлення у відповідь

• запрошення (прохання) - згода (незгоду)

• повідомлення (наказ, прохання) - емоційна реакція

• прохання - повідомлення

• Пассов ] . повідомлення - прохання [Пасів].

Дані типи ДЕ визначають типи діалогів, серед яких основними, включеними до Програми навчання в школі, є:

• діалог - односторонній розпитування (типу інтерв'ю);

• діалог - двосторонній розпитування;

• діалог - обмін думками;

• діалог - волевиявлення.

Структурно дані типи є більшими одиницями діалогічного мовлення, але в їх основі лежать однотипні ДЕ, що знаходяться в логіко-смислової залежності. Такі діалоги називають мікродіалогамі.

Найбільша одиниця діалогічного мовлення - тематичний макродіалог, що включає в себе кілька мікродіалогов, об'єднаних однією ситуацією спілкування.

Схематично ієрархію одиниць діалогічного мовлення можна представити наступним чином:

Згідно з Програмою навчання іноземних мов, учні повинні «оволодіти умінням брати участь у спілкуванні з метою обміну інформацією, спонукання співрозмовника до виконання будь-якої дії або діяльності у зв'язку з пропонованої ситуацією спілкування», тобто володіти всіма типами мікродіалогов [Програма для сош 1997 ]. Досягнення даної мети неможливе без навчання реплицирования (стимулювання та реагування), а також розгортання однієї з реплік у зв'язне висловлювання. Ці уміння складають психологічний компонент навчання діалогічного мовлення.

Лінгвістичний компонент змісту навчання даного виду мовленнєвої діяльності включає весь необхідний мовний та мовленнєвий матеріал: від ситуативних кліше, стандартних етикетних формул, характерних для діалогічного мовлення, реплік-спонукань, реплік-реакцій, типових ДЕ до діалогів-зразків, відібраних у відповідності з ситуаціями, сферами спілкування і тематикою програми навчання (див. Додаток 3).

При навчанні діалогічного мовлення рекомендується варіювати різні види діалогів і форми роботи з ними: діалог-бесіда, діалог-інсценівка, бесіда учнів між собою і з викладачем, парна та групова. Основним засобом навчання діалогічного мовлення є вправи. У процесі їх виконання формуються вміння: запитувати інформацію, адекватно реагувати на репліку співрозмовника, вживати штампи діалогічного мовлення, комбінувати репліки при побудові діалогу та ін

У методиці викладання іноземних мов склалося два шляхи навчання діалогічного мовлення - дедуктивний (тобто від загального до конкретного) та індуктивний (тобто від часткового до загального).

Основними етапами навчання діалогічного мовлення на уроці при дедуктивному методі навчання є:

1. презентація ситуації за допомогою словесного пояснення чи технічних засобів навчання;

2. презентація діалогу в звуковій та графічній формі;

3. засвоєння мовного матеріалу діалогу;

4. засвоєння способів зв'язку реплік у діалозі;

5. відтворення діалогу;

6. розширення можливостей діалогу-зразка за рахунок зміни компонентів ситуації;

7. відтворення видозміненого діалогу.

При оволодінні діалогічної промовою від загального до приватного дії учнів в більшій мірі засновані на процесах запам'ятовування і репродукції, основне навантаження, таким чином, лягає на їх пам'ять, а дії не завжди вдається в достатній мірі комунікативно мотивувати і стимулювати, якщо не зробити ставку на інтерпретацію вихідного діалогу. Але у, то, же час діалог-зразок є певною опорою для композиційного оформлення і вибору засобів вираження думок і почуттів.

Другий підхід - індуктивний - припускає шлях від засвоєння елементів діалогу (реплік) до самостійного ведення на основі навчально-комунікативної ситуації. Учні опановують окремими мовними діями расчлененно на основі серії вправ. Паралельно з відпрацюванням окремих реплік ведеться навчання взаємодії учнів у рамках виділених типів мікродіалогов. Крім використання рольових та інших ігор, йде навчання активної реакції на невербальні та вербальні стимули. [Методика под.ред. Філатова].

Цей підхід набуває все більше прихильників завдяки тому, що з перших же кроків направляє на навчання взаємодії, який лежить в основі діалогічного мовлення; становлення мовленнєвих умінь і навичок при такому шляху відбувається в процесі спілкування. Опора на аналогію відіграє велику роль на нижньому рівні розвитку вмінь, при формуванні первинних умінь, і тут еталонний діалог може зіграти свою роль, не для заучування, а як зразок для наслідування. На більш високому рівні на перший план виступає задача навчити учнів самостійно планувати мовні дії через усвідомлення мотивів, цілей і можливих результатів дії, а також розгортати зміст і форму мовних значень, адекватних змісту.

Система з навчання діалогічного мовлення включає в себе:

1) підготовчі вправи, які формують матеріально-операційну основу говоріння (лексичні, про які говорилося вище, граматичні, фонетичні вправи на імітацію, підстановку, трансформацію, комбінування);

2) мовні, пов'язані з вирішенням певної комунікативної задачі, при яких учні набувають вміння реплікувати (вимовляти стимулюючу і реагує репліки), співвідносити дії один з одним (твердження - перезапит, питання - відповідь), тобто підтримувати двосторонню активність.

На етапі вдосконалення лексичних навичок діалогічного мовлення доцільно використовувати розмовні тексти, про які вже йшлося вище [Скалкін, Пасів]. Розмовні тексти забезпечують мотиваційну готовність учнів висловитися з приводу прочитаного, так як вони:

• орієнтовані на особистість учнів (враховують їх вікові інтереси, рівень розвитку, контекст діяльності);

• модальність (тобто містять точку зору говорить причому, чим у більш різкою і суперечливій формі вона висловлена, тим вище ініціативність які при її обговоренні);

• емоційно забарвлені;

• виразні;

• спрямовані на вирішення будь-якої комунікативної задачі (посперечатися, дати пораду, висловити незгоду, уточнити, пояснити і т.п.).

При складанні розмовних текстів необхідно дотримуватися ряду вимог, які забезпечать смислову структуру і адекватність розуміння тексту, а саме:

1. зв'язність;

2. цілісність;

3. логічність;

4. інформативність.

При навчанні діалогічного мовлення можуть широко використовуватися опори. Є.І. Пасів пропонує наступну їх класифікацію [Пасів 1988]:

• функціональні, що показують функціональну спрямованість мовного вчинку, наприклад

• смислові, вербально задають ситуацію,

• змістовні, підказують предметно-змістовну сторону діалогу.

При оцінці успішності навчання говорінню в діалогічній формі можуть бути використані якісні і кількісні її характеристики, відображені в Програмі для кожного етапу навчання [Програма для сош, 1997]. До перших відносяться, перш за все, адекватність реплік ситуації спілкування, смислова та функціональна завершеність діалогу, а також облік соціального рангу, експресивність мовлення, темп, граматична, фонетична чистота мови, структурну різноманітність реплік. До кількісних параметрів відносять обсяг висловлювання, тобто кількість реплік, відсутність пауз.

Таким чином, в основі роботи над лексикою лежать певні закономірності, принципи, дотримання яких - необхідна умова ефективності процесу навчання. До їх числа відносяться дидактичні принципи: наочності, активності, міцності, системності, свідомості, науковості, обліку вікових особливостей; власне методичні принципи: комунікативної спрямованості навчання, ситуативності, колективної взаємодії, життєвої орієнтації навчання, відповідності завдань речемислітельной діяльності; приватні методичні принципи: поетапності формування досвіду; адекватності вправ формованим дій; взаємодії вправ з формування лексичної, граматичної, фонетичної сторін мовлення; урахування взаємодії усно-мовних форм відпрацювання лексики з розвитком техніки читання і письма, взаємодії всіх видів мовленнєвої діяльності.

ВИСНОВКИ ПО 1 ЧОЛІ.

У цій главі була розглянута сучасна трактування цілей мовної освіти, які в сукупності забезпечують випускників різних навчальних закладів до адаптації та самореалізації в умовах ринку праці сучасного інформаційного суспільства.

Потім була розглянута сутність процесу навчання лексичної сторону мови, важливість кожного з трьох етапів навчання для успішного засвоєння та застосування лексичних одиниць у процесі спілкування. Було приділено увагу різним способам семантизації, яка залежить в основному від складності семантізіруемого слова. Також була розглянута типологія комунікативних вправ, що використовуються на всіх етапах роботи з лексичним матеріалом, дано визначення лексичному навичці, як автоматизованому дії з вибору адекватної задумом лексичної одиниці. Відзначено стадії і етапи формування досвіду.

Крім того, були виділені компоненти змісту навчання лексичної сторону мови, особливості діалогічного мовлення, що виникають з умов, в яких вона здійснюється.

На закінчення, була розглянута психологічна структура говоріння та його специфічні ознаки, психологічні та лінгвістичні характеристики діалогічного мовлення. Так само була розглянута і схематично представлена ​​ієрархія одиниць діалогічного мовлення, методи навчання, система вправ з навчання діалогічного мовлення.

РОЗДІЛ 2. ПЕДАГОГІЧНЕ ЗНАЧЕННЯ ПАМ'ЯТІ ПРИ НАВЧАННІ лексичній стороною промови

2.1. Психолого-педагогічна характеристика учнів старших класів.

Учні 10-11-х класів в психологічному плані відносяться до юнацького віку, який являє собою в буквальному сенсі слова «третій світ», що існує між дитинством і дорослістю. Проміжність суспільного становища і статусу юнацтва визначає і особливості його психіки.

У старших класах школи розвиток пізнавальних процесів дітей досягає такого рівня, що вони виявляються практично готовими до виконання всіх видів розумової роботи дорослої людини, включаючи найскладніші. Пізнавальні процеси школярів здобувають такі якості, які роблять їх досконалими і гнучкими, причому розвиток засобів пізнання дещо випереджає власне особистісний розвиток дітей.

З переходом з молодших класів в середні і далі старші класи школи змінюється становище дітей в системі ділових і особистих взаємин з оточуючими людьми. Все більше часу в їхньому житті починають займати серйозні справи, все менше часу відводиться на відпочинок і розваги.

У підлітковому і юнацькому віці активно йде процес пізнавального розвитку. У цей час воно відбувається в основному у формах, мало помітних як для самої дитини, так і для зовнішнього спостерігача.

Розумова діяльність старшокласників активніша і самостійна. Для них характерна потяг до узагальнень, пошук загальних принципів та законів, які стоять за приватними фактами. У дітей цього віку спостерігається значний розвиток теоретичної думки. Підлітки і юнаки вже можуть мислити логічно, займатися теоретичними роздумами та самоаналізом. Вони відносно вільно розмірковують на моральні, політичні та інші теми, практично не доступні інтелекту молодшого школяра. У старшокласників відзначаються здатність робити загальні висновки на основі приватних посилок і, навпаки, переходити до приватних умовиводів на основі приватних посилок, тобто здатність до індукції та дедукції. Найважливіше інтелектуальне придбання підліткового віку - це вміння оперувати гіпотезами.

Для цього етапу навчання характерні вдосконалення вмінь учнів користуватися різними прийомами збагачення їх словникового запасу, розширення їх потенційного словника і лінгвістичних знань. На перший план виступає самостійне використання іноземної мови як засобу отримання учнями нової інформації, яка б по-іншому представляла відомі їм факти, розширювала їх інформованість у різних областях знання, вводила в нові сфери їх застосування. У зв'язку з цим провідним видом мовленнєвої діяльності стає читання, а провідним видом роботи - вилучення інформації з тексту та її обробки.

Перед старшокласниками стоїть завдання соціального та особистісного самовизначення, яка передбачає чітку орієнтування і визначення свого місця в дорослому світі. З цим пов'язані диференціація розумових здібностей, інтересів, без якої скрутний вибір професії, розвиток самосвідомості, вироблення світогляду і життєвої позиції.

До старшого шкільного віку, діти засвоюють багато наукових поняття, навчаються користуватися ними в процесі вирішення різних завдань. Це означає сформованість у них теоретичного або словесно-логічного мислення. Одночасно спостерігається інтелектуалізація всіх інших пізнавальних процесів.

Особливо помітним в ці роки стає зростання свідомості та самосвідомості дітей, являє собою істотне розширення сфери усвідомлюваного і поглиблення знань про себе, про людей, про навколишній його світі. Розвиток самосвідомості дитини знаходить своє вираження у зміні мотивації основних видів діяльності: навчання, спілкування, праці. Ті види діяльності, які перш за виконували провідну роль, наприклад гра, починають себе переборювати і відсуваються на другий план. Виникають нові види діяльності, змінюється ієрархія старих, починається нова стадія психічного розвитку.

У підлітковому віці активно вдосконалюється самоконтроль діяльності, будучи спочатку контролем за результатом чи заданому зразку, а потім - процесуальним контролем, тобто здатністю вибирати і вибірково контролювати будь-який момент чи крок діяльності. Аж до юнацького віку у багатьох дітей ще відсутня здатність до попереднього планування діяльності, але разом з тим у наявності прагнення до саморегуляції. Воно, зокрема, проявляється в тому, що на цікавій, інтелектуальної захоплюючої діяльності або на такій роботі, яка мотивована міркуваннями престижності, підлітки можуть тривалий час утримувати увагу, бути в змозі перемикати чи розподіляти його між декількома діями і підтримувати досить високий темп роботи.

У підлітковому віці відбуваються важливі процеси, пов'язані з перебудовою пам'яті. Активно починається розвиватися логічна пам'ять і скоро досягає такого рівня, що дитина переходить до переважного використання цього виду пам'яті, а також довільної та опосередкованої пам'яті. Як реакція на більш часте практичне вживання в житті логічної пам'яті сповільнюється розвиток механічної пам'яті. Внаслідок появи в школі нових навчальних предметів значно збільшується кількість інформації, яку повинен запам'ятовувати підліток, в тому числі механічно. У нього виникають проблеми з пам'яттю, і скарги на погану пам'ять в цьому віці зустрічаються набагато частіше, ніж у молодших школярів. Поряд з цим з'являється інтерес підлітків до способів поліпшення запам'ятовування.

О.М. Леонтьєв досліджував, як іде розвиток двох основних видів пам'яті - мимовільної та довільної - протягом дитинства і встановив особливості їх перетворення в старшому шкільному віці. Він показав, що зі збільшенням віку йде поліпшення мимовільного запам'ятовування, причому швидше, ніж довільного. Одночасно з цим від дошкільного до молодшого шкільного віку збільшується розрив, між продуктивністю мимовільного і довільного запам'ятовування. Потім - уже в підлітковому та юнацькому віці - приріст продуктивності мимовільного запам'ятовування сповільнюється, і одночасно з цим збільшується продуктивність довільного запам'ятовування.

З віком змінюються і відносини між пам'яттю і мисленням. У ранньому дитячому віці пам'ять є одним з основних психічних функцій, і залежно від неї будуються всі інші психічні процеси. Мислення дитини цього віку багато в чому визначається його пам'яттю: «мислити - значить згадувати» [33,142]. У молодшому шкільному віці мислення виявляє високу корелляцію з пам'яттю і розвивається в безпосередній залежності від неї. Вирішальний зрушення у відносинах між пам'яттю і іншими психічними функціями відбувається в підлітковому віці. Дослідження пам'яті дітей даного віку показали, що для підлітка згадувати - значить мислити. Його процес запам'ятовування зводиться до мислення, до встановлення логічних відносин всередині матеріалу, що запам'ятовується, а пригадування полягає у відновленні матеріалу з цим відносинам.

У підлітковому і ранньому юнацькому віці активний розвиток отримує читання, монологічна і письмова мова. по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламировать наизусть. З V по IX класи читання розвивається в напрямку від уміння читати правильно, швидко і виразно до здатності декламувати напам'ять. Монологічне мовлення перетворюється інакше: від уміння переказувати невеликий твір або уривок тексту до здатності самостійно висловлювати думки і аргументувати їх. Письмова мова поліпшується в напрямі від здатності до письмового викладу до самостійного твору на задану або довільну тему.

Що стосується вивчення іноземної мови, то протягом цього етапу навчання учні вдосконалюють знання, навички та вміння, набуті ними за попередній період. Іншомовна усне мовлення як форма безпосереднього спілкування закономірно синтезує в собі риси діалогічного і монологічного мовлення, тому в програмі висуваються вимоги до процесу говоріння в цілому, а не до його формам окремо. Отримують подальший розвиток всі види читання. Лист продовжує використовуватися як засіб підготовки усних висловлювань та інформаційної обробки тексту.

Характерною особливістю підліткового віку є готовність і здатність до багатьох різних видів навчання, причому як в практичному плані (трудові вміння, навички), так і в теоретичному (вміння мислити, міркувати, користуватися поняттями).

Підлітковий вік відрізняється підвищеною інтелектуальною активністю, яка стимулюється не тільки природної вікової допитливістю підлітків, а й бажанням розвинути, продемонструвати оточуючим свої здібності, отримати високу оцінку з їхнього боку. У зв'язку з цим підлітки на людях прагнуть брати на себе найбільш складні і престижні задачі, нерідко виявляють не тільки високорозвинений інтелект, але й неабиякі здібності. Для них характерна емоційно-негативна афективна реакція на занадто прості завдання. Такі завдання їх не залучають, і вони відмовляються їх виконувати через міркування престижності.

В основі підвищеної інтелектуальної та трудової активності підлітків лежать не тільки зазначені вище мотиви. За всім цим можна угледіти і природний інтерес, підвищену допитливість дітей даного віку.

Інтереси старшокласників стають ще більш виборчими і стійкими. У багатьох з них спостерігається переростання інтересу до предмета в інтерес до науки. Старшокласники намагаються з філософських позицій осмислити навколишню дійсність, відчувають серйозний інтерес до світоглядних питань.

В учнів старших класів може спостерігатися зайвий раціоналізм; при цьому вони вважають за потрібне сумлінно вивчати лише те, що знадобиться, на їхню думку, в житті для майбутньої професії, і не завжди усвідомлюють роль гуманітарних предметів у розвитку духовного світу людини.

Підтриманню належного рівня пізнавального інтересу до предмета на даному етапі мовної освіти сприяють диференціація навчання, його профільна спрямованість, особистісний підхід до старшокласників, що вимагає, перш за все ставлення до учня як до особистості з її потребами, можливостями і прагненнями.

На завершальному етапі удосконалюються всі отримані школярами знання, навички та вміння, мова використовується як дієвий засіб поглиблення знань у різних галузях науки, техніки і культури.

У цілому іноземну мову на даному етапі повинен виступати як ефективний засіб, що сприяє задоволенню, розвитку і поглибленню інтересів школярів в обраній ними галузі знання, зокрема як засіб отримання професійно значущої інформації. Цій меті найбільшою мірою відповідають різні варіанти профільно-орієнтованого навчання іноземної мови у 10-11-х класах (з гуманітарних, природничо-математичних і іншими напрямами) зі своїми особливими програмами; при відсутності умов для таке навчання у тих чи інших школах може бути використаний на перехідний період цей розділ програми, в якій зміст навчання відображає те спільне, що повинно бути у мовному курсі при будь-якому варіанті його профільної орієнтації.

У старших класах успіх навчання багато в чому залежить від того, як організована самостійна робота учнів, чи є в їх розпорядженні посібники, що відповідають вимоги сучасної методики.

Таким чином, відмітними сторонами старшокласників є:

1. процес пізнавального розвитку;

2. активна і самостійна розумова діяльність;

3. соціальне та особистісне самовизначення;

4. сформованість теоретичного або словесно-логічного мислення;

5. вдосконалення самоконтролю діяльності;

6. перебудова пам'яті (розвиток логічного і довільної пам'яті);

7. процес запам'ятовування зводиться до мислення, до встановлення логічних відносин всередині матеріалу, що запам'ятовується, а пригадування полягає у відновленні матеріалу з цим відносинам;

8. готовність і здатність до багатьох різних видів навчання;

9. підвищена інтелектуальна активність;

10. інтереси стають ще більш виборчими і стійкими.

2.1. Процеси пам'яті при навчанні лексичної сторону мови

У вивченні іноземних мов знаходять своє вираження складні процеси пам'яті. Психологічні дослідження в області пам'яті мають для методики навчання іноземної мови особливо важливе значення. Вивчення властивостей пам'яті допомагає зрозуміти закономірності засвоєння володіння мовою.

Відповідно до словника пам'ять - є «процеси організації та збереження минулого досвіду, що роблять можливим його повторне використання в діяльності або повернення в сферу свідомості» [33,264]. Пам'ять пов'язує минуле суб'єкта з його сьогоденням і майбутнім і є найважливішою пізнавальною функцією, що лежить в основі розвитку і навчання.

Протягом десятиліть пам'ять розглядалася дуже спрощено - як просте запечатление слідів, їх зберігання та їх відтворення [15,19]. Вихідним для сучасної психології є розуміння пам'яті як складної діяльності, спрямованої на запечатление цілого комплексу різноманітних зв'язків, які стоять за предметом запам'ятовування, з поступовим їх включенням в наявну у суб'єкта складну систему зв'язків. Пам'ять лежить в основі здібностей людини, є умовою навчання, набуття знань, формування вмінь і навичок.

Види пам'яті розрізняються залежно від типу матеріалу, що запам'ятовується, аналізатора, який приймає найбільшу участь у сприйнятті матеріалу, типу мислення і часу утримання в пам'яті.

За час дії психологія розрізняє довготривалу і короткочасну пам'ять.

Довгострокова - підсистема пам'яті, що забезпечує тривале (протягом годин, років, іноді десятиліть) утримання знань, а також збереження навичок і вмінь і характеризується великим обсягом інформації, що зберігається. Основним механізмом введення даних у довгострокову пам'ять і їх фіксації є повторення, яке здійснюється на рівні короткочасної пам'яті. Вирішальне значення має осмислена інтерпретація нового матеріалу, встановлення зв'язків між новим і вже відомим. При цьому може втрачатися зовнішня, поверхнева форма запам'ятовується повідомлення (наприклад, точна послідовність слів у фразі), але зате сенс його, усвідомлення ролі мовного матеріалу і механізму оформлення думки утримуються на тривалий час. Застосування засобів наочності та інших методів і прийомів, що викликають емоції, підвищує ефективність запам'ятовування. Довготривала пам'ять є сховищем мовного матеріалу, готового до вживання в мовній діяльності. Для розвитку довгострокової пам'яті на заняттях з мови використовуються спеціальні вправи, наприклад, заучування напам'ять текстів.

Короткочасна (або оперативна) пам'ять представляє собою підсистему пам'яті, що забезпечує оперативне утримання і перетворення даних, що надходять від органів почуттів і з довготривалої пам'яті. Ця підсистема проявляється як складна дія, що характеризується обмеженим часом зберігання інформації (до 30 с.) Та обмеженою кількістю утримуваних елементів. Людина утримує в пам'яті оперативні одиниці (слова, частини пропозицій, проміжні результати мислення при побудові пропозицій) до тих пір, поки вони потрібні для реалізації наміченого змісту. Висловлюючи думку, людина утримує в короткочасній пам'яті обрану структуру і слова до тих пір, поки не сформує фразу. Запам'ятовування зовнішньої форми висловлювання з метою негайного його відтворення ілюструє дію короткочасної пам'яті. На заняттях з мови передбачається виконання спеціальних вправ, спрямованих на розвиток короткочасної пам'яті. Одним з таких вправ є «Снігова куля», тобто всі ускладнюється і збільшується за обсягом запам'ятовування висловлювання.

Короткочасна пам'ять є найважливішим механізмом мовленнєвої діяльності. У процесі говоріння вона виступає в якості одного з умов успішного здійснення мовленнєвої діяльності як засіб організації та утримання матеріалу [Зимова 1985, 121].

Відповідно до типу матеріалу виділяють вербальну (словесну), образну, рухову і емоційну пам'ять.

Вербальна (словесна) пам'ять спрямована на запам'ятовування слів.

Образна пам'ять. Цей вид пам'яті пов'язаний з органами чуття, завдяки яким людина сприймає навколишній світ. Відповідно до органами почуттів розрізняють 5 видів образної пам'яті: слухову, зорову, нюхову, смакову, тактильну. Ці види образної пам'яті розвинені в людини нерівномірно, який-небудь завжди є переважаючим.

Рухова пам'ять має своїм об'єктом руху, їх координацію і послідовність.

Емоційна пам'ять, - це пам'ять на переживання. Вона бере участь у роботі всіх видів пам'яті. На емоційної пам'яті безпосередньо заснована міцність запам'ятовування матеріалу: те, що у людини викликає емоційні переживання, запам'ятовується їм без особливих зусиль і на більш тривалий термін.

Відомо, що пам'ять може бути класифікована і по домінуючому участі того чи іншого аналізатора. Так, психологія розрізняє такі види пам'яті як зорова, слухову, моторна і вербальна пам'ять. Ці види образної пам'яті розвинені в людини нерівномірно, який-небудь завжди є переважаючим. Проте наголошується, що близько 60% людей користуються переважно зоровою пам'яттю.

Зорова пам'ять пов'язана із збереженням і відтворенням зорових образів. Даний вид пам'яті припускає розвинену в людини здатність до уяви. На ній грунтується, зокрема, процес запам'ятовування і відтворення матеріалу: те, що людина візуально може собі уявити, він, як правило, легше запам'ятовує і відтворює.

Слухова пам'ять спрямована на запам'ятовування і точне відтворення різноманітних звуків, наприклад, музичних, мовних.

З точки зору методики навчання іноземним мовам, особливий інтерес становить дослідження співвідношення вербальної пам'яті з такими видами образної пам'яті, як зорова, слухова і моторна. Усі види пам'яті (зорова, слухова і моторна) беруть участь у засвоєнні мови. У ряді робіт з психології встановлено, що найкращими умовами розвитку вербальної пам'яті є опора на роботу всіх інших видів пам'яті, тобто коли на нас впливають звукові, зорові і моторні образи. Чим більше різними шляхами увійде реакція в нервову систему, тим міцніше вона там втримається. Дане положення лежить в основі методики наочного викладання іноземної мови.

У таких методах, як аудіовізуальний, зорова і слухова
наочність кладуться в основу всього процесу викладання іноземної мови. Досвід роботи за цим методом показує, однак, що поєднання тільки зорової та слухової пам'яті недостатньо для досягнення мети навчання. Тут також необхідно підкріплення вербальної і моторної пам'яттю.

Моторна пам'ять, пов'язана з процесом письма, опинилася в останні роки незаслужено забутою. На наш погляд, включення письмових вправ в систему навчання іноземної мови необхідно не тільки з точки зору розвитку умінь і навичок письмової комунікації, а й з точки зору розвитку загальної вербальної пам'яті для всіх видів комунікації.

У залежності від типу мислення розрізняють пам'ять асоціативну, логічну, опосередковану. Асоціативна пам'ять характеризується тим, що елементи запам'ятовується зв'язуються між собою асоціативно.

Логічна (смислова) пам'ять побудована на логічно-смисловий (причинно-наслідкового) зв'язку між запам'ятовуються елементами.

Опосередкована пам'ять включає в себе пам'ять асоціативну і логічну.

За характером участі волі в процесах запам'ятовування і відтворення матеріалу пам'ять поділяють на мимовільну і довільну. Мимовільної пам'яттю називається таке запам'ятовування і відтворення, яке відбувається автоматично і без особливих зусиль з боку людини, без постановки ним перед собою спеціальної мнемічної задачі (на запам'ятовування, впізнавання, збереження або відтворення). При роботі довільної пам'яті таке завдання обов'язково присутній, а сам процес запам'ятовування або відтворення вимагає вольових зусиль.

У пам'яті виділяються три взаємозв'язані процеси: запам'ятовування, збереження і відтворення (див. Додаток 4).

Кожен етап важливий для функціонування пам'яті в цілому. І на кожному можливе застосування спеціальних методів оптимізації роботи пам'яті. Тому ці етапи будуть розглянуті окремо: сприйняття, запам'ятовування, забування, збереження, спогад.

На етапі сприйняття важливо забезпечити в першу чергу ефективну роботу уваги, оскільки при його недоліку можлива втрата інформації. В основі будь-якого зусилля пам'яті лежить потреба чи інтерес. Вони створюють мотивацію, необхідну для залучення уваги і для концентрації його на тому, що необхідно запам'ятати. Концентрація уваги підтримується самим увагою, і без неї ніяк не можна гарантувати збереження слідів в пам'яті. Важлива також робота, що здійснюються розумом, коли досягнута концентрація уваги. Наступна умова правильного функціонування пам'яті складається в достатній структурної організації запам'ятовується. Механізм функціонування пам'яті можна представити у вигляді ланцюга з наступними ланками:

Рис.1. Механізм функціонування пам'яті

Представляючи схему пам'яті у вигляді ланцюга, видно, що можливі три причини розриву зв'язку між ланками:

- Відсутність потреби, інтересу чи мотивації;

- Брак уваги або концентрації уваги;

- Некоректна організація матеріалу.

Запам'ятовування - «це процес пам'яті, що забезпечує збереження в пам'яті матеріалу, як найважливіша умова його подальшого відтворення» [8,128].

Запам'ятовування починається з фіксації, яке спочатку відбувається мимоволі в тій чи іншій діяльності, не ставить собі безпосередньо мети щось запам'ятати. І спочатку запам'ятовування відбувається саме ненавмисно в процесі діяльності, яка ставить собі інші цілі і завдання.

Міцність запам'ятовування матеріалу, даного в словесній формі, залежить, перш за все, від його первинної подачі, від характеру викладу, від смислового і мовного оформлення.

Істотну роль при запам'ятовуванні відіграють установки. Ці установки можуть бути неусвідомленими або свідомими, що грунтуються на усвідомленні завдань, що постають перед людиною; в першому випадку мається мимовільне запам'ятовування, у другому - активне запам'ятовування, або довільне, яке при систематичній організації перетворюється на заучування і пригадування.

У мимовільному запам'ятовуванні, на відміну від довільного, орієнтування в матеріалі, а значить, і способи діяльності, її здійснюють, підпорядковані не мнемічних, а яким-небудь іншим цілям.

Мимовільна пам'ять не є випадковим результатом пасивного, безпосереднього відображення мозком діючих на нього подразників. Мимовільне запам'ятовування є результатом діяльності суб'єкта, визначається його активністю. Саме по собі однобічний вплив об'єкта на органи чуття людини не призводить до його фіксації, запам'ятовуванню. Необхідною умовою фіксації в мозку будь-яких об'єктів є взаємодія суб'єкта з ними [Зінченко, 170]. Ці факти стійко виявляють себе в опеньках з різним матеріалом і різними за віком випробуваними.

Таким чином, краще запам'ятовується той матеріал, який включений у зміст діяльності. За твердженням П.І. Зінченко, «найбільш загальним і необхідною умовою мимовільного запам'ятовування об'єктів є взаємодія ними; воно може здійснюватися на різному рівні усвідомленості: від мимовільних, неусвідомлюваних реакцій по відношенню до об'єкта, до свідомих цілеспрямованих дій з ним» [Зінченко, 165]. Краще запам'ятовується матеріал, що вимагає б ó бі, «особливої ​​активності». Продуктивність мимовільного запам'ятовування змінюється в залежності від рівня оволодіння способами діяльності: чим вище рівень автоматизированности способу дії, тим гірше запам'ятовуються умови його здійснення, тобто запам'ятовується [Зінченко, 196].

Дослідження П.І. Зінченко [Зінченко, непроиз. зап. 1961] переконливо показують, що установка на запам'ятовування, що робить запам'ятовування прямою метою дій суб'єкта, не є сама по собі вирішальною для ефективності запам'ятовування. Присвячений тієї ж проблеми дослідження А.А. Смирнова підтвердило положення П.І. Зінченка про те, що мимовільне запам'ятовування може бути більш продуктивним, ніж навмисне запам'ятовування.

Дані одного з експериментів, що проводяться А.А. Смирновим, в якому він давав випробуваним пари фраз з підкресленими словами, де треба було визначити орфографическое правило і потім знайти іншу пару слів на це ж правило, свідчать про те, що запам'ятовування фраз другої групи в 3 рази перевищувало запам'ятовування перше, а запам'ятовування пар фраз другої групи в 14 разів перевищувало запам'ятовування фраз першою. Основна відмінність між групами полягає в тому, що в другому випадку самі фрази, їх складання було прямою метою діяльності суб'єкта, в той час як у першому дані фрази були відправною точкою для діяльності, спрямованої не на них, а на відшукання правила. Така ж залежність була виявлена ​​і в дослідах П.І Зінченко [Рубінштейн, 274].

Таким чином, запам'ятовується - як і усвідомлюється - перш за все, те, що становить мету нашої дії. Тому, якщо даний матеріал включений в цільовий зміст даної дії, він може мимоволі запам'ятатися краще, ніж, якщо - при довільному запам'ятовуванні - мета зрушена на саме запам'ятовування. У першу чергу, все залежить від того, як організовано і на що спрямована дія суб'єкта, в ході якого відбувається запам'ятовування. Тому і ненавмисне, мимовільне запам'ятовування може бути не випадковим. У педагогічному плані виникає, таким чином, завдання - організувати навчальну діяльність так, щоб матеріал запам'ятовувався учням і тоді, коли він працює з цим матеріалом, а не тільки його запам'ятовує. Це складніше, але багато плідніше, ніж вимагати від учнів довільного запам'ятовування, при якому запам'ятовування стає основною метою їх дії.

Мимовільне запам'ятовування, тобто запам'ятовування, включене в яку-небудь діяльність, виявляється особливо ефективним, що розкриває характер залежності запам'ятовування від діяльності, в ході якої вона відбувається [Зінченко, Смирнов].

У середньому людина запам'ятовує 10% того, що читає, 20% того, чує, 70% того, що говорить, 30% того, що бачить і 90% того, що сам робить, отже, наступною умовою продуктивного мимовільного запам'ятовування матеріалу, є самостійність . Грунтуючись на результатах проведених досліджень, А.А. Смирнов укладає, краще запам'ятовування матеріалу відбувається не в тому випадку, коли матеріал дається в готовому вигляді і виступає в якості засобу досягти мети, а в тому, коли матеріал виступав в якості самої мети, досягалася в результаті самостійної активної діяльності. [Смирнов, 187]. Таким чином, найбільш продуктивно запам'ятовується той матеріал, який безпосередньо входить у зміст мети певної дії. У цьому випадку орієнтування, що виникає до такого матеріалу, постійно підтримується, а досягнення результату дії виступає як найбільш дієвого його підкріплення. Це пояснюється тим, що виникає у відповідності з метою діяльності орієнтування до такого матеріалу весь час підтримується, а досягнення результату дії виступає як найбільш дієвого підкріплення.

При навчанні лексиці самостійність мислення учнів повинна мати місце з першої ж їх зустрічі з новими словами. Самостійність при навчанні іншомовної лексики може мати різний характер і торкатися як сферу мислення, так і мови. У розумовому плані самостійність виражається, перш за все, у самостійному формуванні думок з приводу того чи іншого предмета судження. Мнемическая ефективність різних розумових дій знаходиться в прямому зв'язку з тим, наскільки ці дії вимагають високої активності суб'єкта [Зінченко, 220-221]. У свою чергу активність, сприяє перетворенню певного способу дії в цілеспрямована дія, може викликатися різним ступенем самостійності людини в її здійсненні.

Існує кілька рівнів самостійності:

- З допомогою вчителя (на початковому етапі засвоєння іншомовної лексики учні або повторюють думки за вчителем, або висловлюють такі думки, які не вимагають самостійного обдумування);

- Часткова (спираючись на відомий матеріал, перефразовують його);

- Абсолютна (учні самостійно оформляють свої думки на іноземній мові за допомогою нової лексики).

Таким чином, можна зробити висновок, що мимоволі краще запам'ятовується матеріал, з яким пов'язана цікава і складна розумова робота, і який для людини має велике значення. У тому випадку, коли з запам'ятовується матеріалом проводиться значна робота по його осмислення, перетворення, класифікації, встановлення в ньому певних внутрішніх (структура) і зовнішніх (асоціації) зв'язків, мимоволі він може запам'ятовуватися краще, ніж довільно.

Мимовільне запам'ятовування є побічним продуктом діяльності, тому П.І. Зінченко пропонує керувати ним опосередковано, шляхом організації навчальної діяльності учнів. У зв'язку з цим проблема керівництва мимовільної пам'яттю в навчанні збігається з організацією сприйняття, осмислення, розуміння учнями нового матеріалу, з постановкою перед ними спеціальних пізнавальних завдань і організацією їх розумової діяльності.

Основний шлях керівництва мимовільної пам'яттю, на думку П. І. Зінченко, полягає в тому, щоб різними засобами викликати в учнів випадкове увагу, інтерес до тих об'єктів, які вчителеві хотілося б, щоб учні запам'ятали мимоволі. І можливість керівництва такою формою він демонструє на прикладі одного дослідження, проведеного американським педагогом Хефнером [Зінченко, 469]. У студентській аудиторії за кілька хвилин до початку занять на дошці записувалися визначення найбільш важких слів і по одній пропозиції з цими словами. Потрібне слово в обох випадках підкреслювалося. Перед початком занять написи стиралися. Подальша перевірка показала значно краще знання цих слів студентами експериментальних груп у порівнянні з контрольними групами.

У процесі навчання лексичної сторону мови дані цього експерименту доцільно використовувати як при введенні нового лексичного матеріалу, так і при організації його повторення, оскільки 1) при введенні нового лексичного матеріалу продуктивність цього способу доведено дослідами Хефнер, 2) подібна організація повторення не вимагає витрати часу уроку .

Як зауважує В.С. Коростельов, «при навчанні лексиці слід спиратися на мимовільне запам'ятовування, так як воно створює найкращі умови для засвоєння всіх зв'язків слова в комплексі» [15, 23]. Мимовільне запам'ятовування слів є необхідною умовою і для мимовільного виклику слів у процесі спілкування. За певних умов мимовільне запам'ятовування може бути набагато продуктивніше довільного. Так, для продуктивного запам'ятовування будь-якого матеріалу необхідно, перш за все, наявність потреби в сприйнятті і засвоєнні такого матеріалу.

Роль мотивації у всіх видах діяльності, у тому числі і при запам'ятовуванні, дуже велика. Мотиви діяльності безпосередньо пов'язані з потребами людини. Мотив визначає якість і ефективність запам'ятовування. Якщо в процесі навчання лексикою сторону мови в якості мотиву діяльності учнів буде виступати думка, то це буде сприяти найкращому запам'ятовуванню саме думок, сенсу висловлювань, а не слів. Запам'ятовування думок, сенсу висловлювань, як своїх, так і співрозмовників, дозволить одночасно здійснювати і запам'ятовування іншомовної лексики, яке при цьому буде знаходитися в прямій залежності від того, наскільки висловлена ​​плі почута думка важлива, значуща для учня. Потреба висловити або почути думку, висловлену мовним партнером, призведе до того, що в учнів сформується потреба в словах іноземної мови, необхідних для вираження своєї думки або розуміння думки співрозмовника. Таким чином, доцільно створити на уроці ІЄ такі умови, при яких в учнів виникне потреба в словах іноземної мови, що, у свою чергу, буде сприяти їх кращому запам'ятовуванню.

Роль мотивації для мимовільного запам'ятовування отмечет і П.І. Зінченко. У своїх дослідженнях він доводить, що для школярів - чим вони старші, тим яскравіше проявляється - навчальний мотив має б ó більшу спонукальну силу, ніж ігровий [Зінченко, 222-241]. При навчальному мотиві поставлена ​​задача (придумування слів) набувала для школярів сенс, внутрішньо пов'язаний з мотивом, безпосередньо з нього випливає. Ігровий мотив, так само як і навчальний, спонукав школярів спрямовувати свою активність на процес рішення поставленої задачі, на його змістовну сторону. Однак у грі завдання втрачала своє власне, внутрішнє зміст, а тим самим і своє самостійне значення, оскільки вона виступала, як засіб досягти виграшу. Підвищений інтерес до результатів ігор відволікав школярів від змістовної сторони процесу придумування слів, породжував зайву збудженість.

Тим не менш, навчальний мотив втрачає своє значення у разі, коли завдання є малозмістовною. На додаток до цього знижується інтерес. Мотив навчального характеру може реалізуватися тільки при виконанні змістовної та інтелектуальної задачі. П.І. Зінченко робить висновок, що «чим більш змістовної є завдання, ніж великі можливості відкриваються у підвищенні продуктивності запам'ятовування» [Зінченко, 236]. Таким чином, зміст завдання виступає не в ролі побічної цілі або засоби досягнення будь-якої іншої мети, а є сама по собі значущим, психологічно актуальним, виступає як основний предмет діяльності.

Орієнтація на запам'ятовування не слів, а цікавих і важливих за змістом думок, виражених за допомогою цих слів, дозволить забезпечити їх більш міцне збереження в пам'яті і вільніше і спонтанне відтворення в процесі мовного спілкування. Механізм закріплення слів рідної мови в пам'яті полягає не тільки в їх активному вживанні в процесі спілкування. Існує досить велика кількість слів рідної мови, які вживаються нечасто, але все одно міцно зберігаються в пам'яті. Тому механізм збереження слів у пам'яті полягає не тільки в активному вживанні слів у мові. Мислення і мова утворюють тісну єдність, при цьому значення слова є одиницею мислення й мови, виразом цієї єдності [7, 15]. У зв'язку з цим розумова діяльність завжди відбувається на базі мови, в тому числі і на основі слів. Розмірковуючи про ті чи інші події, предмети і т. д., ми тим самим постійно актуалізуємо в пам'яті слова за рахунок внутрішнього мовлення, що призводить, в подальшому до закріплення їх в пам'яті. Але цей процес не має місця при вивченні іноземної, нерідної мови, що і є однією з причин неефективного запам'ятовування слів і їх швидкого забування, зникнення з пам'яті. Створити умови, сприятливі для запам'ятовування і збереження слів у пам'яті можливо за рахунок активізації розумової діяльності учнів. Предмети розумової діяльності повинні бути цікавими і значущими для учнів. Це змусить їх подумки повертатися до того, що обговорювалося на уроці іноземної мови та в позаурочний час, і буде сприяти мимовільної актуалізації слів, їх більш міцному закріпленню в пам'яті.

Провідна роль мимовільного запам'ятовування при навчанні іншомовної лексиці не заперечує і використання на певних етапах засвоєння деяких форм довільного запам'ятовування. Одним з факторів, що сприяють кращому запам'ятовуванню безпідставного, є смислова організація матеріалу. Об'єднання при запам'ятовуванні розрізнених слів в одну смислову систему призводить до прискорення процесу запам'ятовування і забезпечує повне і точне відтворення навіть через тривалий час. Оскільки слова проходять процес узагальнення в пам'яті у вигляді груп, пов'язаних з семантичними ознаками, доцільніше пропонувати на уроці не ізольовані за значенням слова, що зустрічаються у вірші, пісні, а організувати ознайомлення з групою слів, об'єднаних якоюсь тематикою (назви тварин, квітів, частин тіла, шкільного приладдя тощо). Прийом смислової організації матеріалу приводить до збільшення обсягу запам'ятовування.

Дуже велике значення для запам'ятовування має перше відтворення. У той час як словесна формулювання, в якій матеріал подається іншим, піддається зазвичай ряду змін, перші власні формулювання, як вдалі, так і невдалі, навіть спотворюють сенс відтвореного матеріалу, виявляються виключно стійкими. Це пояснюється тим, що «думка як би зростається з тією мовної формою, в яку вона відливається в процесі первинного осмислення в опануванні підлягає відтворенню матеріалу» [Рубінштейн, 277]. Таким чином, в основу вивчення пам'яті повинно бути покладено єдність мислення й мови. Мовна форма, не тільки та, в яку убрано смисловий зміст, але і та, в якій воно вперше відтворюється, чинить значний вплив на запам'ятовування.

Довільне запам'ятовування на відміну від мимовільного як по своєї мети, так і за способами її досягнення є спеціальним мнемічних дією. Вихідною ступенем для нього є не механічне запам'ятовування, а значеннєве мимовільне запам'ятовування.

Довільне запам'ятовування як особливу мнемічної дія стає можливим тоді, коли у свідомості дитини виділяються спеціальні цілі запам'ятати, пригадати. Виділення та освоєння мнемічних цілей залежить не тільки від об'єктивних умов, що вимагають від дитини постановки таких цілей, але й від відповідної мотивації, що надає необхідний зміст цих цілей та, тим самим, сприяє їх усвідомленню [Зінченко, 246].

З появою довільної пам'яті мимовільне запам'ятовування не втрачає свого значення. Воно продовжує змінюватися і все більш збагачуватися в результаті подальшого розвитку змісту діяльності, в ході якої воно здійснюється.

Довільне і мимовільне запам'ятовування відрізняються різними цілями. Довільна пам'ять характеризується логічної обробкою матеріалу в цілях запам'ятовування. В якості її способів використовуються зазвичай такі прийоми, як аналіз, синтез, абстрагування та узагальнення, порівняння і т.п. Але ці способи є разом з тим і прийомами мислення, розуміння, осмислення різного матеріалу. Значить, способи роботи над матеріалом - це те, що пов'язує, об'єднує довільне і мимовільне запам'ятовування.

А.А. Смирнов дослідив особливості володіння різними прийомами і способами кодування запам'ятовується у різних вікових груп і показав, що у дошкільнят і молодших школярів переробка матеріалу в процесі запам'ятовування практично не здійснюється. классе А.А. У V класі А.А. Смирнов спостерігає спроби знайти вже більш розумні способи запам'ятовування. Однак активна переробка матеріалу тут носить ще недостатньо повноцінний характер і часто застосовується по відношенню лише до окремих видів матеріалу. Зростання різноманіття способів запам'ятовування при все ще недостатній рівень оволодіння ними А.А. Смирнов констатує у восьмикласників, і тільки у студентів значно підвищується рівень володіння прийомами запам'ятовування [41], тобто мнемотехніки.

Перевага у старшокласників довільного запам'ятовування над мимовільним відбивається і в результатах досліджень П.І. Зінченко. У серії з трьох дослідів на мимовільне запам'ятовування піддослідним різних вікових груп пропонувалося до кожного з 15 слів придумати своє слово. У кожній серії слова зв'язувалися по-різному - по зв'язку, за властивостями, по початковій букві. За тим же принципом пропонувалося пов'язати кожне слово в трьох серіях дослідів на довільне запам'ятовування: 15 аналогічних слів пропонувалося запам'ятати, а з метою кращого запам'ятовування пов'язати з придуманим ними словом.

У результаті з'ясувалося, що мимовільне запам'ятовування продуктивніше всього в учнів класу. Довільне ж запам'ятовування продуктивніше у студентів, оскільки вони на відміну від учнів молодших класів уже повністю володіють мнемическими діями [Зінченко, 281].

Рис. Криві довільного і мимовільного запам'ятовування слів (П. І. Зінченко)

– искусство запоминания) – система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций [41 , 217]. Мнемотехніка (або мнемоніка) (від грец. Mnemonikon - мистецтво запам'ятовування) - система різних прийомів, що полегшують запам'ятовування і збільшують обсяг пам'яті шляхом утворення додаткових асоціацій [41, 217].

Мнемическая орієнтування в матеріалі складає важливе психологічне зміст діяльності запам'ятовування. Особливістю мнемічної орієнтування є спрямованість її на встановлення однозначних зв'язків у запам'ятовуємо. Такого роду зв'язки є і найбільш ефективними [Зінченко, 521]. Пошуки однозначних зв'язків у матеріалі породжують і такі особливості мнемічної орієнтування, як конкретизація і деталізація способів орієнтування і мовних засобів її вираження, велику їх варіативність залежно від характеру, індивідуальних відмінностей запам'ятовуючих.

У результаті дослідження процесу запам'ятовування В.Я. Ляудіс приходить до висновку, що мнемонічне дію (тобто дію пам'яті, спрямоване на запам'ятовування) характеризується в основному такими операціями:

- Орієнтуванням в запоминаемом матеріалі і встановленням його особливостей, що необхідно для прийняття рішення про спосіб його організації;

- Пошуком і виділенням оптимального способу організації (угруповання), т. е. зв'язку між запам'ятовуються елементами;

- Угрупованням елементів, перебудовою їх на основі всередині - і міжгрупових зв'язків, які були встановлені попередніми операціями [25, 161].

Засвоєння мовного матеріалу засновано на роботі загального механізму мисленнєво-мнемонічною діяльності, що включає різного виду запам'ятовування. При цьому механічне запам'ятовування передбачає відкладення образів у результаті їхнього багаторазового повторення, а свідоме запам'ятовування базується на обгрунтуванні системи смислових зв'язків між об'єктами. Відзначається непродуктивність механічного запам'ятовування. Але психологи зауважують, що воно може бути продуктивним тільки в тому випадку, якщо воно йде за свідомим запам'ятовуванням і підкріплюється ім.

При свідомому запам'ятовуванні і заучуванні істотне значення набуває організація первинного сприйняття матеріалу.

Коли метою є не відтворення, а лише впізнавання або впізнання в подальшому того, що в даний момент сприймається, сприйняття приймає характер спеціального ознайомлення з предметом, виділення його розпізнавальних ознак.

Для запам'ятовування істотно, щоб сам процес первинного сприйняття регулювався свідомою установкою на запам'ятовування. Для засвоєння і закріплення знань важливо усвідомлення значущості предмета або дисципліни, даної теми чи матеріалу всередині цієї дисципліни. Поряд з установками, які визначаються свідомістю об'єктивної значущості матеріалу, істотну роль грає і емоційно стимульована зацікавленість. Створення такої зацікавленості, заснованої на емоційній зарядці, також можна доцільно використовувати для кращого закріплення даного матеріалу. Істотно при цьому дотримати правильне відношення між емоційно стимульованої і раціонально обгрунтованою установкою на запам'ятовування. Слід зазначити, що у старшокласників значніша роль раціонально обгрунтованих установок [Рубінштейн, 275].

Велике значення для продуктивності довільного запам'ятовування має орієнтування в матеріалі, з якою, по суті, і починається його запам'ятовування. Сенс орієнтування полягає в тому, щоб знайти основу для об'єднання запам'ятовується в єдине ціле і включення його в систему наявних кодів. Найбільш адекватною характером мовного обміну є смислова організація матеріалу.

Це твердження знаходить своє підтвердження в результатах досліджень, проведених П.І. Зінченко. Результати показали, що найкраще у кожній віковій групі запам'ятовувалися слова пов'язані «по зв'язку» [Зінченко, 274].

Одним із способів довільного запам'ятовування є використання ключових слів. Ключове слово - це своєрідний вузол, що концентрує в собі всю інформацію. Наприклад, для запам'ятовування будь-якої фрази буває досить запам'ятати одне, що має основне смислове навантаження, слово. Ключове слово може послужити поштовхом, стимулом до відтворення інших слів. У процесі навчання роль ключових можуть виконувати ті слова, які учні використовували для вираження своїх власних думок, у той час як інші слова можуть запам'ятатися по асоціації з ключовим словом. Тому роль ключових слів, як при мимовільному, так і довільному запам'ятовуванні надзвичайно велика. Для різних учнів як вузлових слів можуть виступати різні лексичні одиниці, в залежності від думки, яку вони виражають за допомогою цих слів. Тому учням необхідно надати можливість самостійно вибирати та засвоювати ключове слово. Це можливо зробити тільки в тому випадку, якщо слова для запам'ятовування будуть пред'являтися групами, а учням буде надана можливість вибору потрібного їм для вираження своєї думки слова.

У складному процесі засвоєння знань учні мають справу з двома основними завданнями - пізнавальної та мнемічної. Ці завдання відрізняються один від одного своїми цілями, способами і досягати результату. Пізнавальні завдання набувають переважне значення при вивченні нового матеріалу, мнемічні завдання - при його закріпленні.

Вивчення нового матеріалу вимагає постановки перед учнями пізнавального завдання та активізації способів розумової діяльності, спрямованих на її виконання. Організація і стимуляція пізнавальної активності будуть тим більш необхідними, чим більш складним і важким для розуміння є новий матеріал. Саме ці умови і є сприятливими для мимовільного запам'ятовування. Воно досягає найбільшої продуктивності при виконанні такої пізнавальної задачі, матеріал якої вимагає від учнів розгорнутої, активної, розумової роботи, змістовного активного розуміння, думання. У цих випадках воно є і більш ефективним, ніж довільне запам'ятовування, так як таке розуміння важко або зовсім неможливо поєднати з виконанням мнемічної задачі. Стимуляція в цих умовах мнемічної активності буде заважати осмислювання матеріалу, штовхати учнів на шлях механічного запам'ятовування.

Свідома орієнтація на довільне запам'ятовування є необхідною з метою закріплення матеріалу, коли в спеціальній пізнавальної задачі вже не буде потреби. У цих умовах довільне запам'ятовування найбільш продуктивно, оскільки спирається на результати мимовільного запам'ятовування, досягнуті в ході виконання пізнавального завдання. Така орієнтація доцільна і при вивченні нового, неважко матеріалу, коли його осмислення може здійснюватися одночасно в процесі довільного запам'ятовування. У цих випадках воно значно продуктивніше довільного запам'ятовування, так як смислова, логічна обробка матеріалу підкоряється тут мнемічних цілям [Зінченко, 481]

Таким чином, закономірності формування пізнавальних і мнемічних дій і особливі умови їх функціонування вимагають виділення пізнавальних і мнемічних задач, роздільного їх виконання.

Тривале збереження інформації в пам'яті забезпечується не тільки активним концентрованим сприйняттям і ефективним запам'ятовуванням. У зв'язку, з чим у роботі по закріпленню матеріалу значне місце відводиться повторенню. У разі якщо інформація не повторюється, можливо, забування.

Продуктивність повторення залежить значною мірою від того, якою мірою цей процес перетворюється на нову переробку матеріалу, пов'язану з новим, більш поглибленим його осмислюванням. «Повторення, таким чином, не протиставляється осмислювання, а саме пронизується їм, перетворюючись у вторинну осмислену переробку» [Рубінштейн]. Істотною умовою запам'ятовування є розуміння.

У відношенні організації заучування виникає питання про найбільш раціональному розподілі повторення. Для заучування більш целеобразность виявляється розподіл повторень у часі, ніж їх концентрація на невеликому проміжку часу, що підтверджено експериментальними дослідженнями (Г. Еббінгаузом, П. Радоссавлевіча, А. Йоста, А. Пьерона). Раціональний розподіл повторень сприяє і більш економного заучування, і більш тривалого запам'ятовування. Згідно з даними експерименту А Йоста найкращим співвідношенням повторень протягом певного часу є 2 повторення на 12 днів [Рубінштейн, 276].

Запечатление і запам'ятовування проявляються у впізнавання і відтворенні. У впізнаванні сприйняття і процеси збереження та відтворення представлені ще в нерозчленованому єдності. Без впізнавання не існує сприйняття як свідомого осмисленого процесу, але впізнавання - це разом з тим збереження та відтворення всередині сприйняття.

У впізнаванні виділяється з сприйняття і виступає на передній план та діяльність співвіднесення, зіставлення чуттєвих якостей виникає в процесі сприйняття образу з предметом, яка укладена вже в сприйнятті.

Впізнавання може проходити в кількох планах. Сама елементарна первинна його форма - це більш-менш автоматичне впізнавання в дії. Ця перша ступінь впізнавання проявляється у вигляді адекватної реакції на первинний подразник (наприклад, йти куди-небудь «на автоматі», оскільки дорога добре знайома). Таке впізнавання в дії можливе без впізнавання у вигляді свідомого ототожнення нового сприйняття з попереднім.

Наступною сходинкою є форми впізнавання, які пов'язані з почуттям знакомости, без можливості ототожнення дізнається предмет з раніше сприйнятим. Наприклад, людина відчуває, що це не те слово, яке він шукає, але в той же час не в змозі назвати потрібне слово.

Третьою сходинкою впізнавання є ототожнення предмета. Предмет, даний в одному контексті, в одній ситуації, виділяється з цієї ситуації і ототожнюється з предметом, даними раніше в іншому контексті.

Збереження і забування - це дві сторони єдиного процесу довготривалого утримання сприйнятої інформації. Збереження - це утримання в пам'яті, а забування - це зникнення з пам'яті вивченого. Збереження - це не пасивне зберігання матеріалу, а динамічний процес, що відбувається на основі і в умовах певним чином організованого засвоєння і включає різноманітні процеси переробки матеріалу, що передбачають участь різних розумових операцій (узагальнення, систематизація і т.д.). Збереження включає освоєння і оволодіння матеріалом, його переробку та відбір, узагальнення і конкретизацію, систематизацію і деталізацію.

Зворотним боком збереження, який проявляється у відтворенні, є забування, що характеризується як процес, що приводить до втрати чіткості і зменшенню об'єму закріпленого в пам'яті матеріалу; властивість пам'яті, що полягає в поступовому зменшенні можливості згадування і відтворення заученого матеріалу. На заняттях з іноземної мови забування гальмується продуманою системою введення і закріплення навчального матеріалу, в тому числі і його періодичного повторення, про значення якого вже говорилося вище. При відсутності повторення мовні навички деавтоматізіруются. Забувається в першу чергу те, що не застосовується у мовній практиці, не повторюється, до чого немає інтересу, що перестає бути для людини істотним.

Г. Еббінгауз, П Радоссавлевіч, А. Пьерон та інші досліджували хід забування як функцію часу, що пройшов з моменту заучування. За даними Еббінгаузом, забування починається незабаром після заучування: головна втрата падає на перші 1-2 доби і, особливо на перші півгодини-годину. При цьому загальна втрата дуже значна: після закінчення 2 доби матеріал зберігається трохи більше, ніж на чверть. Однак С.Л. Рубінштейн зауважує, що крива забування по Еббінгауз, що стала класичною і увійшла в усі керівництва, отримана для випадку забування безглуздих складів, а не осмисленого матеріалу [Рубінштейн, 284]. Тим не менш, повторення пройденого слід починати якомога раніше. Основний шлях попередження забування - застосування засвоєного матеріалу на практиці і дотримання принципу концентризму в процесі проходження матеріалу та його закріплення.

Дослідження, проведене С.Л. Рубінштейном, показало, що міцність запам'ятовування осмисленого матеріалу значно вище, ніж при запам'ятовуванні безглуздого матеріалу. Матеріал, який закріплюється механічно, без достатнього розуміння, схильний до більш швидкому забування.

Одним з найбільш складних процесів пам'яті є відтворення матеріалу.

Відтворення являє собою складний процес пошуку і вибору потрібної зв'язку з багатьох інших [24,25]. При цьому відтворення може протікати на двох рівнях: як впізнавання і як пригадування. Впізнавання - найпростіша форма відтворення. Це поява почуття знакомости при повторному сприйнятті чого-небудь. Пригадування - найбільш активне відтворення, що характеризується тим, що образи, закріплені в пам'яті, виникають без опори на вторинне сприйняття матеріалу. Воно пов'язане з напруженням і потребує певних вольових зусиль.

Відтворення може відбуватися мимоволі, визначаючись в такому випадку в основному асоціативним механізмом і неусвідомленими установками. Воно може відбуватися на основі свідомої установки на відтворення, перетворюючись у такому випадку у свідомий процес згадування або - при ускладненнях - пригадування.

Залежність між пригадування і відтворенням взаємна. Пригадування є не тільки передумовою відтворення, а й його результатом. Пригадування відбувається в самому процесі відтворення на основі контексту, який у ньому оформляється. Необхідність при відтворенні оформити в мові смисловий зміст мобілізує думку, в міру розгортання в мові змісту пригадується те, що здавалося забутим.

Суттєвою особливістю активного відтворення є свідоме ставлення до воспроизводимому. Воспоізведеніе перетворюється на свідому реконструкцію минулого, в якій суттєву роль відіграє розумова робота зіставлення, умовиводи, перевірки.

Процеси запам'ятовування і відтворення відрізняються особливою взаємозв'язком. Відтворення матеріалу багато в чому залежить від того, наскільки умови запам'ятовування матеріалу відповідають умовам його відтворення.

У практиці навчання іншомовної лексики вчителя нерідко стикаються з випадками, коли учні не можуть відтворити в мовній діяльності іншомовні слова, які, здавалося б, вони добре запам'ятали. Причин цьому може бути багато, але одна з них полягає в тому, що учні не підготовлені до відтворення слів у мовних умовах, так як засвоювали ці слова в неречевой атмосфері. Тому функціональні системи, які сформувалися в даному випадку, за своїми характеристиками не відповідають мовним функціональним систем, які забезпечують відтворення слова в процесі спілкування. Звідси випливає вимога засвоєння нової іншомовної лексики: умови запам'ятовування іншомовних лексичних одиниць повинні бути адекватними умовами їх відтворення у мові [15, 20].

Крім асоціативних зв'язків, про які йшла мова вище, в роботі людської пам'яті, в процесах запам'ятовування, пригадування, відтворення істотну роль грають смислові зв'язки. Пам'ять людини носить осмислений характер. Робота пам'яті знаходиться в прямій залежності від смислових зв'язків, які об'єднують запам'ятовується в більш-менш великі смислові цілі. Основний принцип опосередкованого запам'ятовування, за зауваженням С.Л. Рубінштейна, полягає в тому, що підлягає заучування матеріал входить у більш великий контекст, з яким можуть бути встановлені осмислені зв'язку [Рубінштейн, 268]. Це також підтверджується П.І. Зінченко і А.А. Смирновим, які встановили, що слова, що знаходяться в смисловий (і асоціативної) зв'язку з опорними словами, удвічі краще відтворюються, ніж слова, пов'язані випадково. Таким чином, чим більш змістовні зв'язку розкриваються в матеріалі, за допомогою того чи іншого способу діяльності, тим продуктивніше виявляється мимовільне запам'ятовування [Зінченко, 216].

Однак не завжди запам'ятовування будується на смислових зв'язках: не всякий матеріал допускає таке запам'ятовування (наприклад, телефонні номери, статистичні дані, константи). І в тих випадках, коли немає об'єднання матеріалу у смислове ціле, в основі запам'ятовування часто лежить об'єднання матеріалу в структурне ціле. Під структурою розуміється в даному випадку членування і об'єднання матеріалу за допомогою його ритмізації, симетричного розташування.

Значення структурної оформленості, тобто чіткої розчленованості та зв'язності, матеріалу для запам'ятовування було виявлено ще в експериментальних досліджень, які в теоретичному відношенні виходили з асоціативної психології. Так, загальновідомо, що вірші запам'ятовуються легше, ніж неримованим матеріал. Це пояснюється тим, що завдяки ритму і рими словесному матеріалу надається структурна оформленість. Таким чином, чітка розчленованість і зв'язність матеріалу є істотною умовою ефективного запам'ятовування [Рубінштейн, 269].

Слово - це ціла система різних зв'язків, що виділяються за різними ознаками. У число цих зв'язків входять: звукові ознаки, морфологічні, образні зв'язку, понятійні зв'язку. Сприйняття слова і його запам'ятовування пов'язане з реєстрацією зв'язків, які стоять за словом, і включенням їх у вже наявну у суб'єкта систему зв'язків. В результаті включення запам'ятовується слова в систему зв'язків у пам'яті утворюються різні угруповання слів. Процес запам'ятовування носить активний характер, він буває спрямований на вибір і запечатление всього комплексу зв'язків, які стоять за словом, проте в центрі уваги знаходяться провідні зв'язку слова. Факт фіксації не однієї, а цілого комплексу зв'язків має вирішальне значення для пригадування, відтворення слова, так як останнє пов'язане вже з вибором провідних зв'язків слова і гальмуванням побічних, несуттєвих зв'язків. Як правило, при відтворенні іншомовних слів у мові провідну роль відіграють смислові зв'язки слова, які змінюються в залежності від ситуації спілкування і комунікативного завдання. Якщо в процесі пригадування не спрацьовують смислові зв'язки, тоді для виклику слова з пам'яті вдаються до менш істотним зв'язків: звуковим, образним і т.д.

произведение иноязычных слов в процессе говорения, необходимо при запоминании создать условия для усвоения всего комплекса связей слова, отводя ведущую роль смысловым связям. Для того щоб забезпечити вільне і спонтанне під c твір іншомовних слів у процесі говоріння, необхідно при запам'ятовуванні створити умови для засвоєння всього комплексу зв'язків слова, відводячи провідну роль смисловим зв'язкам. Це можливо забезпечити лише у тому випадку, якщо при організації процесу навчання лексиці викладач буде орієнтуватися на засвоєння всієї мовної системи, а не на запам'ятовування окремих слів.

Враховуючи ці дані психології, вчитель повинен побудувати перший етап роботи над новим словом так, щоб використовувати по можливості більшу кількість вправ у момент першого пред'явлення лексичного матеріалу, щоб забезпечити максимальну кількість повторень нового слова, можливість багаторазового прослуховування і відтворення його учнями в мові. Такий підхід вимагає від вчителя граничної уваги до вибору вправ призначених для первинної відпрацювання лексики, і організації роботи з нею. Тому ознайомлення учнів з новими словами (презентація та семантизація) і їх первинне закріплення є дуже важливою частиною роботи викладача.

У асоціативних, смислових і структурних зв'язках проявляється переважно роль матеріалу. Але запам'ятовування і відтворення залежать не тільки від об'єктивних зв'язків матеріалу, але і від відношення до нього особи.

Пам'ять людини носить виборчий характер, що виражається в тому, що запам'ятовується переважно те, що цікаво.

Запам'ятовування істотно залежить від установки на запам'ятовування. Запам'ятовування і особливо заучування є значною мірою вольовим актом, свідомим виконанням певного завдання. Установка може впливати не тільки на сам факт запам'ятовування, але і на його тривалість. «Різні установки як би включають запам'ятовується в різні контексти, закріплюють його в різних системах, з яких одні охоплюють більш-менш короткочасні етапи, а інші - цілі епохи в житті людини» [Рубінштейн, 271].

Володіння словом є найважливішою передумовою говоріння, але в репродуктивних видах мовленнєвої діяльності знання лише значення слова недостатньо; тут не меншу роль виконують володіння зв'язками слова й утворення на їх основі словосполучень.

Завдання, що ставляться перед оволодінням лексикою у зв'язку з що розвиваються у дітей репродуктивними видами мовленнєвої діяльності, можна звести до наступних:

- Знайти слово в пам'яті, з чого випливає, що воно має бути спочатку закладено в пам'ять;

- Вимовити його, що передбачає володіння його фонетичної формою;

- Включити до поєднання слів на основі смислової сумісності і відповідно до граматичної нормою;

- Включити словосполучення у речення, у вислів.

Вивчення особливостей запам'ятовування і збереження в пам'яті іншомовної лексики, без чого немислимі всі інші дії з мовним матеріалом у процесі оволодіння іноземною мовою, є одним із завдань психології та методики викладання. А ефективність запам'ятовування лексичного матеріалу забезпечується як змістом процесу навчання, так і його організацією, засобами і формами навчання.

Лексика, тобто сукупність слів і схожих з ними по функціях сполук, як відзначають багато дослідників, являє собою систему або, за висловом А.А. Леонтьєва [Леонтьєв, 1997], «систему систем». Системність лексики виявляється в тому, що всі її одиниці на основі своїх властивостей входять в певні об'єднання (семантичні поля, лексико-семантичні й тематичні групи, синонімічні ланцюжка, антонімічні протиставлення, словотворчі гнізда і т. д.), які пов'язані між собою. Іншими словами, лексичні одиниці існують в пам'яті не хаотично і ізольовано, а в тісному зв'язку один з одним у вигляді певних словникових груп.

Психологи стверджують, що сприйняття і запам'ятовування лексичних одиниць носить асоціативний характер [Виготський, Рубінштейн, Леонтьєв О.О.]. Кожне нове слово вступає в асоціативні зв'язки з вже наявними словами в довготривалій пам'яті і, завдяки досвіду, сприймається як знайоме або незнайоме.

Система лексико-семантичних відносин інтегрує два типи структурних відносин на рівні лексичної одиниці - парадигматичні та синтагматичні.

Синтагматичні зв'язки - це рівень лінійного розгортання, рівень синтагми, з'єднання слів у словосполученні і реченні.

Парадигматичні зв'язки безпосередньо пов'язані з різними рівнями граматичних, фонетичних та інших парадигм (наприклад, парадигма освіти множини іменників, читання голосних у різних типах складів).

Парадигматичні в'язі слів включають не тільки формальний рівень лексико-граматичних парадигм (тобто на рівні різних форм слова), але і семантичні поля та мікросистеми, куди входять синоніми, антоніми, інші слова, близькі за контекстом.

Для формування лексичного навички встановлення міцних парадигматичних зв'язків слів абсолютно необхідно, оскільки саме ці зв'язки забезпечують міцність запам'ятовування, а значить, і миттєвий виклик слова з довготривалої пам'яті. Без цього навик з'єднання слів один з одним на рівні синтагматичних зв'язків може виявитися марним, оскільки нічого буде з'єднувати. «При тому що в лінгвістиці формуванню та встановленню синтагматичних і парадигматичних зв'язків між словами приділяється рівна увага, у практиці викладання іноземних мов, у навчальних посібниках останні явно дискримінуються» [43, 86]. Тому вивчена лексика швидко забувається, активний словник скорочується. Щоб запобігти цю тенденцію, вчителю слід приділяти особливу увагу формуванню стійкого семантичного поля учнів.

2.3. Об'єктивні і суб'єктивні чинники, що сприяють формуванню стійкого семантичного поля учнів

Індивідуальне семантичне поле не статично, а має динаміку. Ряд об'єктивних і суб'єктивних факторів і визначає цю динаміку в різних напрямках, як у бік розширення, так і звуження. Щоб обсяг семантичного поля не тільки іноземною, але і рідною мовою учнів збільшився якісно і кількісно, ​​вчителю необхідно побудувати роботу над новою лексикою певним чином.

Для цього необхідно реалізувати такі суб'єктивні чинники, що розширюють семантичне поле. По-перше, лексику треба вводити у певному контексті. Це формує первинне поле, певне словесне оточення, а значить, і асоціації. Чим ширший асоціативні зв'язки слова, тим вище відсоток запам'ятовування і різноманітніше контекст вживання лексики. Звідси випливає необхідність створення різних зв'язків слова в різних контекстах. На даному етапі можливе встановлення парадигматичних зв'язків слів як за формальною ознакою (враховуючи особливості звукової, графічної форми, граматичні особливості), так і смислових зв'язків на рівні контексту вживання в певних ситуаціях. Забезпечити розширення контексту неможливо без з'єднання суміжних семантичних полів. Є. Н. Соловова зауважує, що в результаті дослідження змісту існуючих підручників іноземних мов був зроблений висновок про те, що «всі навчальні теми в них можна умовно вмістити в п'ять базових навчальних тем:« Природа »,« Людина і його оточення »,« Свята »,« Країни і подорожі »,« Книги », і майже у всіх« підручниках активну лексику до кожної з перелічених тем живе лише в одному параграфі і при переході до нової теми зникає з поля зору практично повністю »[43,86].

Вчителю необхідно об'єднувати ці теми. Наприклад, говорячи про природу, можна говорити і про книги (книги як джерело пізнання природи, книги як відображення природи, природа як джерело натхнення письменників, поетів, музикантів і художників, пори року та їх відображення у творчості людей мистецтва). Говорячи про природу і різних країнах, кожен також знайде що сказати, не повторюючи товариша. Тут можна міркувати про різноманітність флори і фауни, про те, як вони пов'язані з культурою країни і її побутом, національною кухнею, природним календарем, священними тваринами.

Однак успіх залежить в першу чергу від того, яку мовну завдання поставить вчитель. А. Р. Лурія у своїх психосоматичних дослідженнях довів, що характер мовної установки здатний докорінно змінити характер і обсяг семантичного поля [24]. Таким чином, наступним фактором, що впливає на позитивну динаміку семантичного поля, можна вважати проблемний характер мовної установки. Мовна установка може звузити висловлювання до односкладової відповіді, і вона ж в змозі об'єднати суміжні семантичні поля в узагальнене семантичне поле і забезпечити творчий відбір всій раніше вивченої лексики стосовно нової мовної завданню. Чим вище рівень проблемності, тим цікавіше завдання та варіативні відповіді.

Забезпечення постійної актуалізації вивченої лексики є тим останнім чинником, який забезпечує збільшення семантичного поля. Дійсно, набагато простіше збільшувати активний словник не за рахунок механічного привнесення нової лексики, а за рахунок творчого застосування вже вивченої в нових контекстах. Формування розгалуженого і сталого семантичного поля значно підвищує як образність мови, так і його вмотивованість, так як в цьому випадку учню є, що сказати.

Що стосується повторюваності раніше введених слів, то вона підпорядкована таким закономірностям: чим ближче до моменту введення ЛЕ, тем зустрічі з ними (в мовній діяльності або спеціальних вправах) повинні бути частіше; після 2-х-3-х уроків зустрічі можуть стати рідше, але ці ЛЕ повинні зустрічатися хоча б протягом місяця [45,35]. Слідкувати за встречаемостью активного матеріалу вчитель може, заглядаючи в свій словничок. Слідкувати за повторюваністю пасивного матеріалу можливо, якщо налагодити самостійне читання учнів. Для початку дуже підходять казки - вони цікаві, в них багато повторень ситуацій, слів, виразів. Для середніх і старших класів можна створити бібліотеку для читання.

2.4. Контроль мовленнєвих умінь

Правильно організований контроль мовленнєвих умінь (в тому числі і в області говоріння) дає вчителю можливість раціонально розподілити навчальний час, перевірити ефективність вправ, внести корективи до тематичного плану, побачити практичні досягнення окремих учнів і класу / групи в цілому. Результати контролю є, крім того, певним стимулом для вдосконалення прийомів навчання мови.

Прийоми та форми контролю повинні відповідати наступним вимогам:

• виконувати не тільки контролюючу, а й навчальну функцію;

• бути адекватними, тобто спрямованими на перевірку однієї форми спілкування;

• не вносити суттєвих відхилень у хід навчального процесу;

• не вимагати більших зусиль для перевірки та відпрацювання її результатів;

• бути цікавими для учнів і відповідати їх віковим особливостям.

Певним показником рівня сформованості вмінь говоріння є такі параметри, як:

• кількість слів / фраз у повідомленні;

• кількість простих і складних пропозицій;

• кількість і обсяг реплік у діалозі.

Враховуються також мовні засоби, якими користується мовець (їх різноманітність, ступінь тематичної узагальненості і т.д.). Ці кількісні та якісні показники повинні доповнюватися оцінкою семантичної сторони висловлювання (ступеня його інформативності, пов'язаності і розгорнення; відповідність ситуації спілкування).

При перевірці сформованості умінь діалогічного спілкування на старшому етапі враховуються:

• швидкість реакції (швидкість);

• наявність і правильна реалізація мовних формул;

• доречність реплік і їх різноманітність;

• правильність використання лексики та граматичних структур;

• дотримання характеристик діалогу (ситуативність, наявність емоційно-оцінних слів і речень).

При перевірці умінь монологічних висловлювань враховуються:

• різноманітність лексики і граматичних структур, а також правильність їх вживання;

• розгорнення і послідовність повідомлення;

• відповідність мовних засобів ситуації спілкування;

• обсяг висловлювання;

• наявність мовного наміри і його реалізація;

• кількість пропозицій, що виражають суб'єктивну інформацію (особисте ставлення до висловлюваному).

При підсумковій перевірці сформованості говоріння програма передбачає перелік умінь, які і повинні стати об'єктом контролю (текстове чи традиційного).

Для ілюстрації цього положення пошлемося на програму шкіл з розширеною сіткою годин, ліцеїв і гімназій, обмежуючись старшим етапом (Програма навчання іноземним мовам ..., 2000).

На старшому етапі навчання:

• бесіда / діалог у зв'язку зі змістом прочитаного / почутого / побаченого;

• розгорнуте повідомлення на тему описового та розповідного характеру з виразом власної думки / оцінки переданої інформації;

• непідготовлене вислів по темі / ситуації;

• участь у діалозі / дискусії з включенням монологічних висловлювань і з елементами полеміки;

• інтерв'ювання з теми;

ВИСНОВКИ ПО 2 ЧОЛІ

Все вищевикладене дозволяє зробити висновок, що в процесі навчання лексичної сторону мови доцільно дотримуватися наступних умов:

- На етапі введення нових ЛЕ доцільно спиратися переважно на мимовільне запам'ятовування;

- Запам'ятовується повинен як входити в зміст мети діяльності (класифікувати, групувати лексику за різними ознаками, змістом або тематиці, заповнення логіко-смисловий таблиці), так бути самою метою діяльності (підібрати синонім / антонім з нових ЛЄ до відомих раніше);

- Створення умов для коректного використання ЛЕ при першому відтворенні;

- Смислова організація запам'ятовується;

- Класифікація ЛЕ сприяє мимовільному запам'ятовуванню;

- Систематизувати досліджуваний матеріал;

- З'єднання суміжних семантичних полів;

- Використовувати різні шляхи сприйняття лексики (сприйняття графічного написання слова, повторення лексики вголос, аудіювання лексики, тренування графічного написання лексики, схематично-образне зображення, аудіювання перифраза лексики, самостійний перифраз лексики);

- Осмислена інтерпретація нового матеріалу;

- Проблемний характер мовної установки;

- Самостійність учнів;

- Навчальна мотивація (наприклад, на першому занятті нагадати, що в кінці теми буде контрольна робота, оцінка за яку вплине на підсумкову);

- Стимуляція активної розумової діяльності;

- Завдання повинні відповідати рівню розумової діяльності учнів, таким чином, на старшому етапі - бути змістовними та інтелектуальними;

- На етапі тренування спиратися на довільне запам'ятовування;

- Римувати досліджувані слова, включати їх у римування;

- По можливості підібрати мелодію під римування;

- Доцільно вести особистий словник, куди записувати значення лексичних одиниць, їх синонімічні ряд, словосполучення і речення з ними;

- Колектор тематичної лексики, лексичні проекти;

- Доцільно при роботі з лексикою тренувати не окремі слова, а цілі висловлювання. (Величезною допомогою в цьому можуть послужити прислів'я та приказки, крилаті вирази);

- Проводити ігри «Снігова куля», використовуючи як нові ЛЕ так і вже знайомий;

- Заучування текстів (сприяє розвитку довгострокової пам'яті);

- Концентроване використання і повторення нових ЛЕ;

- Умови запам'ятовування іншомовних лексичних одиниць повинні бути адекватними умовами їх відтворення у мові;

- Створення різних зв'язків слова в різних контекстах;

- Введення лексики в певному контексті;

- Забезпечення постійної актуалізації вивченої лексики.

Виявлені умови були враховані при створенні комплексу комунікативних вправ

РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ЕФЕКТИВНОСТІ КОМПЛЕКСУ ВПРАВ НА ОСНОВІ ПЕДАГОГІЧНОГО ЗНАЧЕННЯ ПАМ'ЯТІ ДЛЯ ПРОЦЕСУ ВДОСКОНАЛЕННЯ Лексичні навички діалогічного мовлення

3.1. Цілі і завдання експерименту

При проведенні експерименту ми виходили з того, що ефективність процесу вдосконалення лексичних навичок діалогічного мовлення засноване на використанні розроблених нами рекомендацій по ефективному запам'ятовуванню лексики. Процеси пам'яті тісно пов'язані з вивченням англійської мови. У зв'язку з цим у ході нашого дослідження була висунута гіпотеза про те, що використання розроблених нами комплексу комунікативних вправ дозволить ефективно навчати учнів лексичної сторону мови, тобто мова учнів буде відрізнятися:

1) мовної правильністю;

2) різноманітністю мовних засобів.

Таким чином, покращиться якість сформованості лексичних навичок висловлювання. Також застосування розробленого нами комплексу комунікативних вправ при навчанні лексичної стороні діалогічного мовлення забезпечує розвиток теоретичного і логічного мислення, всіх видів пам'яті, її процесів (сприйняття, запам'ятовування, збереження, відтворення), комунікативної компетенції.

Метою експерименту була перевірка ефективності використання комплексу комунікативних вправ при навчанні лексичної стороні діалогічного мовлення.

Експеримент проводився в школі № 83 м. Іжевська, в 9А класі.

Для перевірки було залучено дві групи: контрольна (КГ) та експериментальна (ЕГ).

У програмі проведення експерименту були передбачені наступні варійовані і неварьіруемие умови (див. табл.).

Таблиця

Умови проведення експерименту

Для кращого досягнення мети експерименту також враховувалася психолого-педагогічна характеристика учнів старшого етапу навчання, яка була розглянута в Главі 2, § 2.1.

3.2. Проведення експерименту та його результати

Експеримент передбачає проведення циклу занять з використанням

Етапи проведення експерименту в ЕГ:

У ході експерименту широко використовувався роздатковий ілюстративний матеріал, схеми-опори (див. Додаток 3).

] и по аналогичной методике проведения. Контроль над результатами експерименту здійснювався з використанням завдань курсу підготовки до ЗНО з англійської мови (Говоріння: непідготовлена ​​діалогічна мова) [Practice tests for the Russian State Exam] і за аналогічною методикою проведення.

Для об'єктивності оцінок учнів в ЕГ і КГ оцінювання правильності мовлення проводилося у відповідності із спеціально розробленою єдиної шкалою, в якій містяться такі критерії оцінки:

- Розкриття всього змісту завдання;

- Приведення змістовних аргументів;

- Уміння дізнаватися думки співрозмовника

- Застосування формул етикетної спілкування.

- Використання нової лексики

Контрольні зрізи були проведені після експерименту.

ЕГ після проведення експерименту

ЕГ після проведення експерименту

Порівняльні дані експерименту

Аналізуючи дані діаграми, можемо відзначити, що:

- Розкриття змісту в ЕГ склало 80%

- Розкриття змісту в КГ склало 60%

- Приведення аргументів на ЕГ склало 80%

- Приведення аргументів у КГ склало 50%

- Впізнавання думки співрозмовника в ЕГ склало 80%

- Впізнавання думки співрозмовника в КГ склало 50%

- Застосування формул етикетної спілкування в ЕГ склало 80%

- Застосування формул етикетної спілкування в КГ склало 60%

- Використання нової лексики в ЕГ склало 100%

- Використання нової лексики в КГ склало 80%

Згідно зі статистичними даними, експериментальне навчання повністю підтвердило передбачувану гіпотезу про те, що якщо в навчальному процесі з ІМ реалізувати виявлені в роботі психолого-педагогічні та методичні умови навчання учнів лексичної стороні діалогічного мовлення, то це призведе до вдосконалення лексичних навичок розмовної мови, що проявляється в:

- Кращому запам'ятовуванні ЛЕ;

- Знанні і правильному вживанні ЛЕ;

-Збільшення активного словникового запасу учнів;

Слід також відзначити позитивні зрушення в учнів ЕГ у розвитку вміння здійснювати спілкування з різними партнерами в різних ситуаціях, використовуючи при цьому адекватні засоби і способи впливу, а також зняття труднощі в перебудові висловлювання з урахуванням адресата при розумінні комунікативної віднесеності висловлювання. Крім того, вивчення нових, повторення вже відомих учням формул етикетної спілкування в мовних ситуаціях послужило, на наш погляд, краще їх закріпленню в пам'яті учнів, а також зняттю бар'єра ініціації діалогічного мовлення.

У КГ також були помічені подібні зрушення, але вони не були стабільні і не виявлялися у більшості учнів, тобто вдосконалення ЛН діалогічного мовлення в ЕГ проходило успішніше, ніж в КГ, що наочно демонструє Діаграма. Більшість учнів ЕГ після закінчення експерименту показали більш високі результати, ніж у КГ: різниця склала в середньому 24%.

ВИСНОВКИ ПО 3 ЧОЛІ

У цій главі була писана мета експерименту, докладно викладено хід експерименту, а також даний порівняльний аналіз результатів ЕГ та КГ після завершення експерименту.

На аналізі отриманих даних були зроблені наступні висновки:

Використання розроблених нами комплексу комунікативних вправ, розробленому з урахуванням виявлених у дослідженні психолого-педагогічних і методичних умов сприяє процесу вдосконалення лексичних навичок діалогічного мовлення, що виявляється в:

- Кращому запам'ятовуванні ЛЕ;

- Знанні і правильному вживанні ЛЕ;

- Збільшенні словникового запасу учнів;

- Розвитку вміння здійснювати спілкування з різними партнерами в різних ситуаціях, використовуючи при цьому адекватні засоби і способи впливу;

- Зняття труднощі в перебудові висловлювання з урахуванням адресата при розумінні комунікативної віднесеності висловлювання.

Таким чином, експериментальне навчання підтвердило передбачувану гіпотезу про те, що при реалізації в навчальному процесі психолого-педагогічних і методичних умов успішного навчання лексичної сторону мови поліпшується якість сформованості лексичних навичок висловлювання. Застосування розробленого нами комплексу комунікативних вправ при навчанні лексичної стороні діалогічного мовлення забезпечує розвиток теоретичного і логічного мислення, всіх видів пам'яті, її процесів (сприйняття, запам'ятовування, збереження, відтворення), комунікативної компетенції.

ВИСНОВОК

У ході цього дослідження було проведено аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури з теми дослідження та виявлено психолого-педагогічні та методичні умови успішного навчання учнів лексичної сторону мови.

Було відзначено, що для ефективного запам'ятовування ЛЕ у процесі навчання іноземної мови необхідно створити такі умови: опора переважно на мимовільне запам'ятовування, включення запам'ятовується у зміст мети діяльності, смислова організація, що запам'ятовується, використання різних шляхів сприйняття лексики, проблемний характер мовної установки, самостійність учнів, стимуляція активної розумової діяльності, забезпечення постійної актуалізації вивченої лексики.

Автором роботи був розроблений комплекс комунікативних вправ, розробленому з урахуванням виявлених у дослідженні психолого-педагогічних та методичних умов, спрямованого на навчання учнів старшої ланки лексичної стороні діалогічного мовлення та проведено його експериментальна перевірка, яка однозначно підтвердила висунуту гіпотезу про те, що при навчанні учнів лексичної стороні діалогічного мовлення застосування комплексу комунікативних вправ з урахуванням виявлених у роботі психолого-педагогічних і методичних умов сприяє збільшенню активного словникового запасу учнів, ефективному запам'ятовуванню ЛЕ, адекватності їх використання.

БІБЛІОГРАФІЯ

1. Бадмаєв Б.Ц. Психологія у роботі вчителя. 2000.

2. Біляєв Б.В. Психологічні основи засвоєння лексики іноземної мови: посібник для викладачів і студентів. М.: Видавництво «Просвіта», 1964. - 136 с.

3. Блонський П.П. Пам'ять і мислення. СПб.: Питер, 2001. 288с.

4. Штани Д.В. Методика і лінгвістика. М., 1981.

5. Велика психологічна енциклопедія. М.: Ексмо, 2007. - 544с.

6. Буняева Н.Ю., Епіхін Н.М. Використання мнемотехніки у викладанні німецької мови. - М: Чисті ставки, 2007. - 32с.

7. Введення в психологію. 1996.

8. Вейн А.М., Кам'янецька Б.І. Пам'ять людини. М.: Наука, 1973. 208с.

9. Вербицька М.В., Копилова В.В. Про викладання іноземних мов у середній школі з урахуванням результатів ЄДІ 2005 року: Методичний лист / / ИЯШ, 2006. № 3. С.2-13.

10. Виготський Л.С. Психологія. М.: ЕКСМО-ПРЕС, 2000. 1008с.

11. Гайдукова І.В. Котиться сніжний ком у наш методичний будинок / / Комунікативна методика, 2004. № 5. С.52-53.

12. Гайдукова І.В. Котиться сніжний ком у наш методичний будинок / / Комунікативна методика, 2004. № 6. С.52-53.

13. Гальскова Н.Д., Гез Н.І. Теорія навчання іноземних мов. Лінгводидактика і методика: навч. посібник для студ. лінгв. ун-тов і фак. ін.яз. виш. пед. навч. закладів. - 4-е вид., Стер. М.: Видавничий центр «Академія», 2007. - 336 с.

14. Дубровіна І.В. Психологія: Підручник для студ. середовищ. пед. навч. закладів. М.: Видавничий центр «Академія», 1999. 464с.

15. Жинкін ​​Н.І. Психологічні особливості спонтанної мови / / Методична мозаїка, 2005. № 4. С.24-31.

16. Захарова О.В. Вдосконалюємо лексичні навички / / Комунікативна методика, 2004. № 2. С.2-5.

17. Зимова І.А. Психологічні аспекти навчання говорінню на іноземній мові: книга для вчителя. Видання 2-е. М.: Просвещение, 1991.

18. Зінченко Т.П. Пам'ять в експериментальній і когнітивної психології. СПб.: Пітер, 2002. 320 с.

1. Іванов М.М. Техніка ефективного запам'ятовування. М.: Менатеп-Інформ, 1998. 224с.

2. Іткіс Г.І. Про запам'ятовуванні іншомовної лексики «опорного» характеру / / Питання лексики та граматики іноземних мов. М. 1971.С.53-70.

3. Каспарова М.Г. Психологічні особливості володіння лексикою іноземної мови / / Оптимізація навчання іншомовної лексики та граматики. Л., 1983. С.6-11.

4. Кірєєва Т.В. Системні підхід до підготовки учнів до ЗНО: говоріння. - М.: Чисті ставки, 2006. - 32 с.

5. Кірєєва Т.В. , 2004. Вдосконалення і контроль розмовних навичок на уроках англійської мови / / English, 2004. № 33. С.12-18.

6. Клацки Р. Пам'ять людини. М.: Світ, 1998. 319с.

7. Колобаева В.К., Горохова Т.Ю., Молчанова Н.В. Практичне дослідження сприйняття іншомовного мовного матеріалу / / ИЯШ, 1991. Вип. 24. С.28-37.

8. Коростельов В.С. Пам'ять учнів у процесі функціонального навчання іншомовної лексики / / Основи функціонального навчання іншомовної лексики. Воронеж, 1990. С.19-29.

9. Корсаков І.А., Корсакова Н.К. Наодинці з пам'яттю. М.: Знание, 1984. 80с.

10. Кривобокова І.Я., Лотарева Т.В. Деякі прийоми роботи над лексикою / / ИЯШ, 1980. № 2. С.53-55.

11. Кричевська К.С. До питання про зміст лексичних правил у навчанні іноземних мов / / ИЯШ, 1998. № 4. С.23-30.

12. Лапп Д. Мистецтво пам'ятати і забувати. СПб.: Пітер, 1995. 261с.

13. Лапп Д. Поліпшуємо пам'ять в будь-якому віці. М.: Світ, 1993. 240с.

14. Леонтьєв А.А. Основи психолінгвістики. М.: Сенс, 1997. - 234с.

15. Леонтьєв О.М. Вибрані психологічні твори: У 2-х т. М.: Педагогіка, 1983. Т.1. 391с.

16. Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки. М., 1999.

17. Льозер Ф. Тренування пам'яті. М.: Світ, 1979. 167с.

18. Лінгводидактичний енциклопедичний словник / О.М. Щукін. М.: Астрель: АСТ: Зберігач, 2007. - 746с.

19. Лурія А.Р. Маленька книжка про велику пам'яті. М.: Ейдос, 1994. 96с.

20. Лурія А.Р. Лекції з загальної психології. - СПб.: Пітер, 2004. - 320 с.

21. Ляудіс В.Я.. Будова процесу запам'ятовування. Проблеми психології пам'яті. Харків, 1994.

22. Маклаков А.Г. Загальна психологія: Підручник для вузів. - СПб.: Пітер, 2004. - 583 с.

23. Марчан Н.Б. Про деякі прийоми підвищення ефективності вивчення лексики / / ИЯШ, 2004. № 5. С. 77-78.

24. Маслер Ю. До питання про оптимізацію процесу засвоєння лексики на уроках іноземної мови / / Навчання усного мовлення і читання в середній школі. Л., 1984. С.134-139.

25. Матюгіна І.Ю. Як розвинути увагу і пам'ять вашої дитини. 1993.

26. Методика навчання іноземних мов у початковій і основній загальноосвітній школі: Навчальний посібник для студентів педагогічних коледжів (Під ред. В. М. Філатова) / Серія «Середня професійна освіта». - Ростов н / Д: Фенікс, 2004. - 416 с.

27. Методика навчання іноземних мов у середній школі: Підручник / М. І. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов та ін М.: Вища школа, 1982.

28. Мещеряков Б.Г. П.І. Зінченко і психологія пам'яті (До 100-річчя з дня народження вченого) / / Питання психології, 2003. № 4. С.84-103.

29. Мильруд Р.П. учеб . пособие Методика викладання англійської мови. English Teaching Methodology: навч. Посібник для М.: Дрофа, 2005. вузів. М.: Дрофа, 2005. - 253 с.

30. Негневицкая Є.І. Іноземна мова для самих маленьких; вчора, сьогодні завтра / / ИЯШ, 1987. № 6.

31. Негневицкая Є.І., Шахнарович А.М. Мова і. М.: Наука, 1979.

32. Немов Р.С. Психологія: Учеб.для студ.высш.пед.учеб.заведений: У 3 кн. - 4-е вид. - Кн. 1: Загальні основи психолгии. М.: Владос, 2003.

33. Немов Р.С. Психологія: Учеб.для студ.высш.пед.учеб.заведений: У 3 кн. - 4-е вид. - Кн. 2. Психологія освіти. М.: Владос, 2003.

34. Нові державні стандарт з іноземної мови (2-11 класи). М: ТОВ «Видавництво Астрель": ТОВ «Видавництво АСТ», 2004. - 380С.

35. Нуріахметов Г.І. Про один із засобів збереження активного лексичного мінімуму в старших класах / / ИЯШ, 1984. № 2. С.49-52.

36. Загальна методика навчання іноземним мовам у середній школі / / А.А. Миролюбов, І.В. Рахманов, В.С. Цетлін. М., 1967.

37. Пасів Є.І. Від важливих виходячи предметів / / Комунікативна методика, 2004. № 3. С. 50-51.

38. Пасів Є.І. Про що ми говоримо і пишемо, про що читаємо ми і чуємо? / / Комунікативна методика, 2004. № 2. С. 50-51.

39. Пасів Є.І. Комунікативний метод навчання іншомовного говоренію2-е вид. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

40. Пасів Є.І. Урок іноземної мови в середній школі. М.: Просвещение, 1988.

41. Пасів Є.І., Захарова О.В. Є думка ... / / Комунікативна методика, 2004. № 4. С. 2-5.

42. Програма для середньої загальноосвітньої школи. Іноземні мови. М.: Просвещение, 1997.

43. Психологія / Смирнов А.А. М.: Учпедгиз, 1962. 354с.

44. Психологічний словник. М.: Політвидав, 1990. 494с.

45. Психологія пам'яті: Хрестоматія / Ю.Б. Гіппенрейтер, В.Я. Романова. М.: ЧеРО, 2000. 813с.

46. Пшенічнова С.М. Інша форма спілкування / / Комунікативна методика, 2004. № 5. С.54-55.

47. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Є. Методика навчання іноземних мов у середній школі. М. Освіта, 1991 р. 89с.

48. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - СПб.: Пітер, 2002. - 720 с.

49. Скалкін В.Л. Ситуативні вправи (початок) / / Комунікативна методика, 2004. № 3. С. 52-53.

50. Скалкін В.Л. Ситуативні вправи (закінчення) / / Комунікативна методика, 2004. № 4. С. 52-53.

51. Скалкін В.Л. Навчання діалогічного мовлення: Посібник для вчителів. - К.: Рад. шк., 1989. - 158с.

52. Смирнов А.А.. Международный психологический конгресс. Вікові відмінності кореляцій та їх залежність від характеру мнемічної діяльності / / XVIII Міжнародний психологічний конгрес. М., 1966.

53. Стапер М.Є. Деякі прийоми закріплення лексики. / / ИЯШ, 1982. № 4. С.52-55.

54. Соловова Є.М. Методика навчання іноземних мов. М.: Просвещение, 2005.

55. . Соловова Є.М., Солокова І.Є.. State Exam Maximiser. Англійська мова: Підготовка до іспитів. . - 2 ^nd edition. , 2007. - Pearson Education Ltd, 2007.

56. Хрестоматія з психології. Психологія пам'яті / Под ред. Ю. Б. Гіппенрейтер і В. Я. Романова. - 3-е вид. - М.: 2002. - 816 с.

57. Цвєткова З.М. Деякі питання контролю та обліку / / Методична мозаїка, 2005. № 4. С.3-7.

58. Цетлін В.С. Робота над словом. / / ИЯШ, 2002. № 3. С.33-37.

59. Цетлін В.С. Реальні ситуації спілкування на уроці / / ИЯШ, 2000. № 3. С.25-26.

60. Цетлін В.С. Експеримент в методичних дослідженнях / / Методична мозаїка, 2005. № 4. С.8-16.

61. Черніціна А.Г. Особливості процесу формування продуктивних лексичних навичок. / / ИЯШ, 1991. Вип. 23. С.28-37.

62. Шатілов С.Ф. Деякі основні проблеми навчання лексичному аспекту мовлення іноземною мовою в школі та вузі / Навчання лексичному аспекту мовлення іноземною мовою в школі та вузі: збірник наукових праць. Л., 1972. с. 1-11.

63. Щукін А.Н. Навчання іноземним мовам: Теорія і практика: Навчальний посібник для викладачів і студентів. 2-е вид., Испр. і доп. - М.: Філоматіс, 2006. - 480 с.

64. , 2006. Practice tests for the Russian State Exam / Elena Klekovkina, Malkolm Mann, Steve Taylore-Knowles .- Macmillan, 2006.

65. :// festival .1 september . ru /2004_2005/ index . php ? numb _ artic =211761 http: / / festival .1 september. ru / 2004_2005 / index. php? numb _ artic = 211761

66. :// www . teacher . fio . ru / news . php ? n =28& c =77 http: / / www. teacher. fio. ru / news. php? n = 28 & c = 77

67. http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/grammar/learnit/learnitv52.shtml

68. http://psy.1september.ru/articlef.php?ID=200304002

ДОДАТОК 1

Таблиця 1

Таблиця для організації лексичного матеріалу

Таблиця 2

Таблиця для організації лексичного матеріалу

Додаток 2

Типологія комунікативних вправ при активізації лексичного матеріалу

За Є.М. Соловова

Вправи в залежності від рівня мови

► Вправи на рівні слова

• Перифраз слова

• Підібрати синоніми / антоніми до даного слова

• Вибрати слова з найбільш загальним значенням

• Розташувати слова за певним принципом або ознакою.

Наприклад:

- За ступенем наростання почуттів (від ненависті до обожнювання);

- За ступенем надійності (комфорту);

- За швидкістю пересування (іменники чи дієслова) і т. д.

• Визначити слово, яке не підходить до цієї групи.

• Утворити якомога більше однокореневих слів.

► Вправи на рівні словосполучення

• Скласти / підібрати словосполучення до запропонованих словами.

• Додати / підібрати до іменником 3-4 визначення (до дієслів - 3-4 прислівники) і т. д.

• З'єднати розрізнені слова таким чином, щоб вийшли ідіоматичні вираження / прислів'я / приказки і т. д.

• Підібрати до одного іменника якомога більше прикметників і дієслів.

► Вправи на рівні словосполучення і надфразової єдності

• Відповісти на запитання.

• Поставити питання до виділених словами / написати питання, відповідями на які можуть бути дані слова або виразу.

• Закінчити наступні пропозиції.

• З'єднати розрізнені частини пропозицій в зв'язний текст.

• Підібрати або придумати заголовок до малюнку.

• Дати свою дефініцію слова.

• Прокоментувати прислів'я.

• Порівняти героїв, тварин, байки, казки, міста, країни і т. д.

• Скласти розповідь з даними словами.

• Описати картинку.

За Н.Д. Гальскова і Н.І. Гез

Вправи для формування лексичних навичок

1. Вправи в диференціації та ідентифікації:

• визначте на слух (знайдіть в тексті) слова, пов'язані з однією темою (синонімічного ряду, до однієї словотворчому моделі та ін);

• згрупуйте слова за вказаною ознакою;

• знайдіть у тексті (підберіть на пам'ять) антоніми до слів, даними на дошці;

• перегляньте список мовних формул; назвіть ситуації, в яких вони можуть використовуватися, та ін

2. Імітація з перетворенням:

• дайте відповідь на питання, дотримуючись наступного зразка:

Is Dick looking for his book? - No, he is looking for a stamp (a pencil, etc.).

• повторіть пропозицію, закінчите репліки, з огляду на зміст першого речення.

3. Вправи у розвитку словотвірної та контекстуальної здогадки:

• визначте значення незнайомих слів, утворених від відомих коренів і афіксів;

• прослухайте (прочитайте) ряд пропозицій, здогадайтеся про значення інтернаціональних слів, подібних з семантичними еквівалентами рідної мови;

• доповніть пропозиції, дотримуючись наступних зразків:

My brother studied medicine. He is a doctor. My friend studied design. He is a ... .

• — listen ), придумайте примеры с этими глаголами. прочитайте наступний текст, зверніть увагу на значення дієслів (наприклад, hear - listen), придумайте приклади з цими дієсловами.

4. Вправи для навчання прогнозування:

• назвіть слова, які можуть поєднуватися з даними іменниками (прикметниками, дієсловами), наприклад:

clean - the windows, the doors ....

• знайдіть закінчення кожної пропозиції з варіантів, наведених нижче;

• прочитайте ряд пропозицій, які стосуються однієї теми, заповніть пропуски словами і словосполученнями, що підходять за змістом;

• , например: bathroom , dining room , bedroom доповніть семантичне поле до слова room, наприклад: bathroom, dining room, bedroom

5. Вправи в розширенні і скорочення пропозицій (діалогічних єдностей, текстів):

• розширте пропозиції за зразком, вказаною нижче, вживайте нові слова;

• розширте одну з реплік діалогічних єдностей за рахунок слів, зазначених у дужках;

• скоротіть пропозицію, дотримуючись зазначеного зразка;

• розширте опис, спираючись на картинку і вербальні опори:

Упражнения 6. Вправи в еквівалентних замінах:

• замініть підкреслені слова синонімами (антонімами):

What have you got for me? - I have got a present for you.

• замініть слова іноземного походження іншими синонімічними поняттями;

• замініть відповіді на питання, дотримуючись зразка:

What are you doing at the week end? - We are going to the cinema.

• змініть останню репліку діалогічного єдності, залишаючи відповідь позитивною, і ін

7. Вправи в розширенні асоціативних зв'язків:

• складіть (розширте) список формул вітань;

• використовуйте інші емоційно-оціночні слова при відповіді на запитання, наприклад:

Could you give me that book? - Yes, please.

• продовжите ассоціограмму з словом winter (Christmas, to ski, weather, to have a holiday, presents ...).

• скласти ассоціограмму на зазначену тему;

За В.Л. Скалкін

Вправи для розвитку діалогічного мовлення

1. Аспектно-тренувальні (підготовчі) вправи

• Відбивні

• Символи

• Трансформаційні

• Конструктивні

2. Вправи для розвитку умінь реплицирования

• Вопросно-відповідь

• Репліковие

• Умовна бесіда

• Доповнюються ситуації

3. Вправи в комунікативному діалогізірованіі

• Тематична поліділогіческая бесіда

• Питання учнів

• Прес-конференція

• Навчально-мовленнєві ситуації

• Дискусія

• Лінгвістичні ігри

• Рольові ігри

За Т.В. Киреєвої

Вправи в залежності від виду роботи

1. Індивідуальна робота:

   • Висловлювання по тематичній ситуації

   • Описові вправи (людини, місця / будинки, предмета, події)

   • Вправи на виявлення подібності та відмінності картин, предметів, ситуацій

   • Аналіз книг, коментарі до фільму, телепередачі

   • Скласти розповідь, закінчити розповідь, скласти розповідь з опорою на

серію картин

2. Парна робота:

• Парна бесіда / діалог

• Рольова гра

• Інтерв'ю

3. Групова робота:

• Обговорення ситуацій робочими групами (одна група виступає ЗА, інша ПРОТИ якоїсь точки зору).

• Дебати

• Диспути

• Прес-конференції

Таблиця 3

Типи пам'яті

Додаток 3

Типологія діалогічного мовлення (за В. Л. Скалкін)

Додаток 4

Ріс.Взаімодействіе процесів пам'яті

ДОДАТОК 5

When you talk with your friend and discuss something you should remember about some tips, which will help you to be a very nice person to talk to.

• No matter what mood your are in you should be polite and especially with people whom you don't want to offend.

 In order to express agreement use such phrases as:

Exactly!

No doubt!

Definitely!

Certainly!

Of course!

Sure!

You're absolutely right.

That's exactly what I think / what I wanted to say.

I couldn't agree more.

I agree entirely.

I fully agree with you.

I think you are (absolutely) right.

I agree with you.

That's true.

So do / am I.

Neither do / am I.

Me too.

 In case you don't agree with your friend use such polite expressions as:

I'm afraid, I can't agree with you.

You may be right, but ...,

I can't fully agree with you.

I can agree with you up to a point, that ...

I do not have the same opinion,

I have a different point of view,

Yes, possibly / perhaps / may be, but ...

Yes, you could be right, but ...

Yes, I see what you mean, but ...

Yes, I take you point, but ...

I'm afraid I don't agree (with you) at all.

That may be true, but ...

I'm not sure if it is really so.

I doubt ...

I don't think that's correct.

I'm not sure I agree with you.

Perhaps, but don't you think that ...

That isn't always true.

I can't agree with you there.

• When you discuss something in order to show your interest in the subject you should take an active part in the conversation. It means that you should give your suggestions. In order to do this you may use such expressions as:

What about going to ...?

Let's go ...

Why don't we ...?

I think we could go ...

It might be a good idea to ...

My suggestion is ...

In my opinion, it would be good to ...

I suggest ...

Would you like to ...?

How about doing ...?

How do you feel about doing ...?

Do you fancy doing ...?

What about doing ...?

Perhaps, we could ...

• In case you haven't caught what your friend has just told you may ask him / her to repeat. Use such expressions as:

I'm sorry, could / would you repeat that, please?

Could you say that again, please?

In the ...?

You'd like 'The Times' and ...?

• Sometimes while talking we need to express some feelings: surprise, doubt, disappointment, certainty, uncertainty, ignorance.

 In order to express surprise and doubt you may use such expressions as:

What a surprise!

Good heavens!

Incredible!

Unbelievable!

Well, I'll be blown!

I am / was surprised to hear that.

I am / was totally confused!

You don't say so!

Fancy that!

Indeed?

What?

Really?

Are you sure?

You can't be serious.

It can't be true.

You must be joking. / You must be kidding.

I can't / couldn't believe it!

Would you believe it?

 In order to express certainty you may use such expressions as:

Of course ...

Certainly!

I'm absolutely sure ...

That's for sure.

 In order to express uncertainty you may use such expressions as:

е ll, I'm not quite sure... W е ll, I'm not quite sure ...

You see, ...

Actually, ...

In fact, ...

What I mean is ...

The point is ...

Let me think, ...

How shall I put it?

Frankly speaking, ...

I'm not sure.

I'm not certain (at all).

 In order to express ignorance you may use such expressions as:

I can't say (for sure).

I don't know, I'm afraid.

I'm afraid, I have no idea.

Sorry, I don't know.

 In order to express disappointment you may use such expressions as:

Oh, how disappointing.

I'm disappointed that ...

' m ( so ) sorry ( that ...) I 'm (so) sorry (that ...)

• You may ask him / her to comment on or precise his / her statement. Use such expressions as:

I'm sorry, I don't understand.

I'm sorry, I don't quite see what you mean.

Sorry, I didn't quite catch what you were saying.

• You may repeat his / her question or a part of it for precision and better understanding. Use such expressions as:

Did you say ...?

At the post office?

Thirty or forty?

Would you like to know .. ?

Are you asking about ...?

Should I describe ...?

Do you want me to comment on. .?

How do I react to ...?

• In order to be a good interlocutor you shouldn't speak much more that your friend. In order to show your ability to involve your partner in conversation find out his / her attitudes, opinion and in making a decision take them into account. Use such expressions as:

What do you think of ...? (Specific person / thing)

What do you think about ...? (General topic)

How do you feel about doing ...?

What do you mean (by saying "...")?

Why do you think ...?

What do you think about it?

Do you like the idea?

Do you agree with me?

What is your opinion about it?

• : You should not only ask your friend about his / her opinion, but also you should invite your friend to come up with suggestions. Use such expressions as:

What would you suggest?

What would be your idea ...?

What would you recommend?

You might like to come up with some ideas?

What would be your first choice?

• When you come to an agreement you may use such expressions as:

What do we decide?

Which option do we choose in the end?

Do you think we could make a final decision?

I think it's time we made ​​a decision.

Додаток 5

Таблиця 1

Деякі трактування початку бесіди

Таблиця 2

Деякі трактування запрашіванія і висловлювання думки

What do you think about ...? (General topic)

How do you feel about doing ...?

What do you mean (by saying "...")?

Why do you think ...?

What do you think about it?

Do you like the idea?

Do you agree with me?

What is your opinion about it?

What would you suggest?

What would be your idea ...?

What would you recommend?

You might like to come up with some ideas?

What would be your first choice?